Musik mit Behinderten an Musikschulen

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Mit Behinderten lernen - Erfahrungen eines Seiteneinsteigers
Peter-Johannes Athmann

  "Ich möchte gerne, dass du zwei geistig behinderte Jungen unterrichtest", eröffnete mir mein Schulleiter eines Morgens im Büro. Ich stutzte zuerst, doch dann fiel es mir wieder ein: ich hatte ihm vor einiger Zeit mal gesagt, dass mich dieses Thema interessieren würde.

  Doch nun, so konkret vor die Wahl gestellt, fragte ich nur zurück: "Glaubst du, ich kann das überhaupt?" - "Die beiden werden dir schon das Nötige beibringen", meinte er trocken.

  Damit hatte er den Nagel auf den Kopf getroffen. Als ich es nach einigen Fehlversuchen endlich aufgab, um jeden Preis etwas mit "meinen Behinderten" machen zu wollen, sondern anfing, zuzuhören und zu beobachten, wurden Geza und Martin mir in mehr als einer Hinsicht zu Lehrern. Was ich an und mit ihnen lernte und erfuhr, hatte auch Konsequenzen für meinen sonstigen Unterricht. Dies ist gewiss kein Zufall, denn die nachfolgend beschriebenen Themen, Probleme und "Fallen" tauchen in jeder unserer Zielgruppen auf. Um dies zu veranschaulichen, werde ich hin und wieder Zitate aus meinem Beitrag zur VdM-Handreichung zum Erwachsenenuntericht an Musikschulen im Fach Saxophon einfließen lassen.Klick zeigt Anmerkung

  Die nachfolgenden Erfahrungen sind weder vollständig noch repräsentativ; ich würde mich jedoch freuen, wenn sich der eine oder die andere dadurch anstecken ließe, "es" auch einmal zu versuchen.

  Doch ich möchte noch eine Warnung voranschicken ("Risiken und Nebenwirkungen"):

Das Unterrichten geistig behinderter Menschen führt den Unterrichtenden unweigerlich zu einer Besinnung auf Wesen und Ziel der Musikschularbeit und nimmt daher Einfluss auf die gesamte Unterrichtstätigkeit.

Vereinnahmung

  Geza ist 15 Jahre alt, besucht eine Schule für geistig Behinderte und lernt im vierten Jahr Saxophon. Ganz selbstverständlich war ich es lange Zeit, der sein Instrument am Anfang der Stunde zusammenbaute und am Schluss wieder einpackte. Warum eigentlich? Antwort: ich hatte es ihm nicht zugetraut, er ist doch behindert. Er kann ja nicht mal verständlich sprechen, wie sollte er dann so komplizierte Handlungen ausführen können?

  Doch es kam der Tag, an dem ich (!) so weit war, Geza etwas zuzutrauen: Ich bat ihn, ein kaputtes Saxophonblatt gegen ein neues auszutauschen. Und siehe: er nahm sein Mundstück in die Hand, drehte die beiden Schrauben des Blatthalters lose, zog das kaputte Blatt heraus, setzte das neue seitenrichtig ein, schob es vorsichtig in die korrekte Position und schraubte den Blatthalter wieder zu und fing an zu blasen.

  Ein sehr komplexer Vorgang, und Geza war in der Lage gewesen, ihn allein durch Beobachtung nachzuvollziehen.

Ich musste ihm nur die Chance dazu geben.

  Dieses Erlebnis ist auf den Unterricht mit anderen Zielgruppen durchaus übertragbar, auch wenn die Vereinnahmung des Schülers dort meist subtiler abläuft; z.B. könnte der Lehrer "der Versuchung erliegen, sein methodisches Know-how so einzusetzen, daß er dem Schüler den Weg zur jeweiligen Problemlösung quasi auf dem Silbertablett serviert: ‚Wird den Schülern der Lehrstoff nur vorgekaut und in kleinen Häppchen verabreicht, dann kommt es nie zur Neugier. Nie erlebt der Schüler die intensive Lust, eigenständig und mühevoll Probleme zu lösen'."Klick zeigt Anmerkung

  Nun ist es natürlich keineswegs so, dass Geza in jeder Stunde in gleichem Maße bereit ist, selbst in Sachen Problemlösung aktiv zu werden. Gelegentlich genießt er auch den Automatismus, mit dem ihm seine Umwelt jede "Mühe" abnimmt. An anderen Tagen erzählt er mir lange Geschichten oder malt die Wandtafel voll, wenn ich ihm eine musikalische Aufgabe stelle. Diese Strategie unterscheidet sich in nichts von der meiner sonstigen minderjährigen Schüler, die mir in vergleichbaren Situationen erst einmal möglichst lange zu schildern versuchen, wie grässlich der Vormittag in der Schule gewesen sei, welche neuen Witze sie gehört haben etc. oder mich in ein Gespräch über das Fernsehprogramm des Vorabends verwickeln möchten.

Verweigerung

  Auch echte Verweigerung kommt vor. Damit meine ich im Gegensatz zu den gerade erwähnten Ablenkungsmanövern, die ja dazu dienen, die Kommunikation in angenehmer Atmosphäre aufrechtzuerhalten, solche Verhaltensweisen die durch Abwehr, Aggression oder Rückzug gekennzeichnet sind.

  Martin (heute 18 Jahre alt) war das Beispiel für Verweigerung durch Rückzug. Er war in der Musikschule seit der (integrativenKlick zeigt Anmerkung) Früherziehung bekannt dafür, dass er grundsätzlich, das Gesicht in den verschränkten Armen vergraben, am Tisch saß und schwieg. So auch bei mir: Er kam in den Unterrichtsraum, nahm seine klassische Haltung ein, erduldete schweigsam alle meine Kommunikationsspielchen und verschwand schließlich wieder. Ich spielte ihm mehrere Instrumente vor, um sein Interesse zu wecken - keine Reaktion. Vielleicht hatte er ja einfach kein Interesse an Musik? Nein, widersprach seine Mutter, er geht immer gern in die Musikschule. Nach Wochen zeigte sich eher zufällig ein erster Riss in seinem Panzer: Martin musste über eine Bemerkung von mir lachen. Also verstand er mich und konnte auch reagieren, wenn er wollte! Im Laufe der Zeit wurde die Kommunikation etwas besser, und ich merkte, dass Martin sich gern ans Klavier setzte. Es entwickelte sich zum Ritus, dass wir zu Beginn der Stunde die vordere Abdeckung entfernten, weil Martin so gerne die Hämmerchen in Bewegung sah. Aber die Töne schienen ihn nicht zu interessieren, weder in Gestalt bekannter Melodien noch als Klangmalereien...

Ich ließ nichts unversucht, und das war mein Fehler.

  Eines Tages ließ ich Martin allein am Klavier, um mich mit seiner Mutter zu unterhalten. Plötzlich hörten wir beide, wie aus dem Zimmer Töne kamen. Martin hatte das Klavier für sich entdeckt...

  Von da an ließ ich Martin in jeder Unterrichtseinheit mindestens fünf Minuten am Stück in Ruhe. Keine Frage, keine Anweisung, kein Impuls. Manchmal spielen wir zu zweit, manchmal höre ich nur zu. Martin genießt es, den verklingenden Tönen nachzuhorchen; besonders gern mag er Terzen. Zu Weihnachten hat er seinem Bruder eine selbst aufgenommene Cassette geschenkt, und seit neuestem spielt er Lieder nach Tonbuchstaben.

  Lassen sich die Erfahrungen mit Martin verallgemeinern?

  Beim Umgang mit Ablenkungsmanövern und Verweigerungen ist das Wissen hilfreich, dass solch "störendes" Verhalten in den seltensten Fällen gegen uns als Person gerichtet ist, sondern der Abwehr von als Überforderung erlebten Situationen dient.Klick zeigt Anmerkung Das Problem ist - bei als "behindert" klassifizierten Schülern ebenso wie bei als "normal" geltenden -, dass dieses Verhalten nicht durch Appelle oder Sanktionen "abstellbar" ist, weil es i.d.R. "von selbst anspringt", um die betreffende Person zu schützen. Die Tatsache, dass sie dadurch sich selbst und andere behindern, ist ihnen dabei nicht selten bewusst. Was also ist zu tun?

  "Die Frage, unter welchen Umständen der Störer sein störendes Verhalten aufgibt und durch erwünschtes und sachgerechtes ersetzt, hängt unmittelbar auch damit zusammen, was wir ihm im Gegenzug für den Verlust seiner in der gewohnten Störung innewohnenden Sicherheit anbieten."Klick zeigt Anmerkung

  Hier gilt: Nur wenn ich selbst (mit)bestimmen kann, welche (musikalische) Aufgabe ich mir in einem gegebenen Moment stelle, begegnet mir diese Aufgabe nicht ausschließlich als von außen an mich herangetragene Forderung, der ich sowieso wieder nicht gerecht werden kann.

  Solche Erfahrungen machen nicht nur behinderte Menschen.

  Seit ich mir daher (nicht nur bei Geza und Martin) zur Angewohnheit gemacht habe, alternative Aufgaben zur Auswahl anzubietenKlick zeigt Anmerkung bzw. vorher zu fragen, ob die Schüler bereit sind für eine neue (konkret formulierte) Herausforderung, kommt es weniger oft zu Ablenkungsmanövern und Verweigerungshandlungen. Auch dies gilt wieder für alle Zielgruppen: "Besteht ... die Möglichkeit, sich die zu bewältigende Aufgabe (aus mehreren angebotenen Schwierigkeitsgraden) auszusuchen, liegt es im Ermessen des Schülers, sich selbst - je nach Tagesform oder Bedürfnislage - entweder primär zu ‚bestätigen' oder eher ‚herauszufordern', wodurch der Aspekt der Eigenverantwortung besonders betont wird."Klick zeigt Anmerkung

  In diesem Zusammenhang muss ich Martin dafür danken, dass ich durch ihn das "In-Ruhe-Lassen" als methodisches Prinzip entdeckt habe.

Sprachlosigkeit

  Einer meiner größten Fehler am Anfang war es, aus der mangelnden sprachlichen Ausdrucksfähigkeit der beiden auf mangelndes Sprachverständnis zu schließen.

  Dies machte mich zunächst sprachlos, und zwar in dem Sinne, dass ich nicht auf die vielen wohlformulierten Erläuterungen, die meinen Unterricht sonst prägen, zurückgreifen konnte. Das Unterrichtsgespräch ist für mich ansonsten ein wichtiges Werkzeug, weil es erst ermöglicht, dass Schüler und Lehrer sich über Ziele und Wege verständigen:

  "Ziel jeden Musikunterrichtes ist Musikalische Handlungskompetenz, d.h. den Schüler dazu zu befähigen, ‚selbstgesteckte musikalische Ziele zu verwirklichen, allein und mit anderen, hörend und musizierend'. Im Bereich der Erwachsenenpädagogik - aber nicht nur dort - erstreckt sich die anzustrebende Selbständigkeit nicht nur auf die Lernziele (die mit den Lehrzielen nicht immer kompatibel sind), sondern auch auf den Lernvorgang selbst (...). Nicht nur die Ziele, sondern auch die Prozesse und Verfahren sind demnach gerade für erwachsene Schüler unbedingt transparent zu machen; der Kompetenzvorsprung des Lehrers darf diesen nicht dazu verführen, mit dem Schüler nur ein vorab festgelegtes Programm zu absolvieren".Klick zeigt Anmerkung

  Wie sollte es mir gelingen - so dachte ich -, die "selbstgesteckten musikalische Ziele" von Geza und Martin kennenzulernen, wenn ich nicht einmal mit ihnen darüber reden konnte?

  Zwei Erkenntnisse holten mich aus dieser Sackgasse heraus:

  Zum einen habe ich schnell die Erfahrung gemacht, dass ich nur einige verschiedene Angebote des Musikmachens und Musikerlebens machen muss, um zu erfahren, in welche Richtung die Bedürfnisse (und Fähigkeiten) meiner Schüler gehen. So konnte ich z.B. herausfinden, dass Martin jede metrisch strukturierte Musik ein Greuel ist und er lieber den Klängen nachhorcht, die entstehen, wenn er Klavier spielt (s.o.), während Geza regelmäßig begeistert ist, wenn wir zusammen einen Blues spielen.

  Zum anderen weiß ich mittlerweile (s.o.), dass Geza und Martin sehr gut verstehen, was ich sage (solange ich auf dem Boden der Alltagssprache bleibe). Seitdem rede ich ganz normal mit ihnen - auch und gerade darüber, dass beide Seiten Probleme haben zu verstehen, was der je andere sagt: "Ich verstehe dich nicht, aber ich möchte dich verstehen, und nur du kannst mir dabei helfen."

Grenzen

  Dadurch hat sich die Kommunikation mit Geza und Martin deutlich gebessert. Erst später ist mir bewusst geworden, was sich hier eigentlich abgespielt hat: Ich - ein Repräsentant jener Welt, die Behinderten stets zeigt, wie unfähig sie sind - habe den beiden "Behinderten" meine Unfähigkeit eingestanden, ein Problem zu lösen, und ihnen die Kompetenz zugestanden, für Abhilfe zu sorgen.

  Wie entscheidend es ist, behinderte Schüler bei dem abzuholen - und sie darin zu bestärken -, was sie können, hat Johannes Beierlein an anderer Stelle in diesem Buch eindrucksvoll beschriebenKlick zeigt Anmerkung; hier geht es mir um einen weiteren wichtigen Aspekt:

Wenn ich mich als Lehrer nicht meinen eigenen Grenzen und Schwächen stelle, wird der geistig behinderte Schüler stets "das hilflose Objekt meiner ebenso hilflosen Fremdwahrnehmung seiner ... Minderwertigkeit"Klick zeigt Anmerkung bleiben.

  Das lässt sich gut anhand der von Beierlein in der Begegnung mit Behinderten geforderten Tugenden "Ehrlichkeit, Empathie und Respekt"Klick zeigt Anmerkung durchbuchstabieren:

  Zur Ehrlichkeit mir selbst gegenüber gehört das Eingeständnis, dass auch ich Situationen kenne, die "für den geistig Behinderten Dauerbedrohung"Klick zeigt Anmerkung sind: Es gibt Bereiche, in denen "ich im Verhältnis zu den Erwartungen an mich geistig behindert bin. Ich verstehe nichts mehr, die Überforderung isoliert mich existenziell: Alle außer mir kennen das Spiel, bemühen sich vergeblich um mich (...) In diesem unerträglichen Dilemma rettet mich jetzt nur noch der totale Rückzug oder das ‚Wunder', daß jemand mich als Mensch wahrnimmt, mit mir eine Ebene findet, unabhängig von meiner ausweglosen Leistungsschwäche. Nur dadurch kann ich so frei werden, einen Schritt zurückzugehen, meine Schwäche als meine Eigenart zu akzeptieren, so daß ich trotz meiner qualitativen Minderleistung zwar einen anderen, aber qualitativ keinen geringeren Wert habe als die anderen."Klick zeigt Anmerkung

  Wenn ich mir zugestehe, dass es solche Bereiche in meinem Leben gibt, und ich alle meine Strategien im Umgang mit diesen SchwächenKlick zeigt Anmerkung durchdekliniert habe, dann bin ich erst fähig zur Empathie, dazu, mich einzufühlen in die Situation eines Menschen, der in jedem Bereich seines Lebens das Signal bekommt: du bist behindert. Und dann kann ich kaum anders, als mit Respekt zur Kenntnis zu nehmen, zu welchen Leistungen ein geistig Behinderter im Zusammenhang mit der "Ausbildung von Alltagsstrategien... im Umgang mit seiner Behinderung"Klick zeigt Anmerkung fähig sein kann.

  Auch hier lassen sich wieder Bezüge zu unseren anderen Zielgruppen herstellen:

  "Wer als Erwachsener aus freien Stücken damit anfängt, ein Instrument spielen zu lernen, unternimmt ein Wagnis: Er oder sie geht ein nicht unbeträchtliches Risiko ein - das Risiko zu scheitern. Dabei ist das subjektive Empfinden von ‚Scheitern' sehr unterschiedlich"Klick zeigt Anmerkung und hängt oft genug mit unrealistischen Erwartungshaltungen der Schüler zusammen: "Erwachsene haben oft mythische Vorstellungen von ‚musikalisch' und ‚unmusikalisch', verbunden mit einem Minderwertigkeitsgefühl, da sie ‚weder singen noch Noten lesen' können. Zum Mythos gehört auch die Meinung, um ‚richtig' Musik machen zu können, müsse man mit drei oder vier Jahren angefangen haben ein Instrument zu spielen..."Klick zeigt Anmerkung

  Die Ausgangssituation ist also ähnlich, ob behindert oder nicht: die Schüler erhalten von außen einen Katalog serviert, der bestimmt, was für Anforderungen sie erfüllen müssen, um akzeptiert zu werden.

  Damit ist auch unsere Aufgabenstellung ähnlich, ob unsere Schüler behindert sind oder nicht: sie Musik als etwas Selbstbestimmtes und "Selbst-verständliches"Klick zeigt Anmerkung erleben lassen, was sie in ihrem ganzen Menschsein ernst- und annimmt, mit allen Stärken und Schwächen.

  Darum ist m.E. die musikalische Arbeit mit geistig Behinderten gar nicht soviel anders als unser sonstiger Unterricht. Aber sie zeigt uns Bereiche auf, in denen es sich - bei all unseren Schülern - lohnt, manches anders zu machen.


"Der Mensch ist da, wo er ist, durch das, was er kann,...


...und nicht durch das, was er nicht kann"

Musiktherapie an der Staatlichen Jugendmusikschule Hamburg
Gisela Peters

  Seit dem Schuljahr 1997/98 bietet die Staatliche Jugendmusikschule Hamburg die Fachrichtung Musiktherpaie für Kinder und Jugendliche im Rahmen der Musikschule und der Verlässlichen Halbtagsgrundschule an.

  Dieses musiktherapeutische Angebot kann sich gezielt an Schüler wenden, die für ihre gesunde Weiterentwicklung in der Familie und/oder im schulischen Bereich eine unterstützende Begleitung benötigen.

Indikation für Musiktherapie - Zielgruppen

  Mit unserem Angebot wenden wir uns an Kinder und Jugendliche unterschiedlicher Zielgruppen. Dazu gehören körperliche und geistige Behinderungen, Beeinträchtigungen der Sinne und des Sprechvermögens, autistische Züge, Verhaltensauffälligkeiten im emotionalen und sozial-kommunikativen Bereich, Wahrnehmungsstörungen, Entwicklungsverzögerungen und Ängste, sowie leichte psychosomatische Störungen.

  Eine Indikation für Musiktherapie besteht auch für Kinder und Jugendliche in Krisensituationen, d.h. zur Krankheitsbewältigung oder Unterstützung in familiären/sozialen Belastungssituationen, beispielsweise Scheidung, Gewalt in der Familie, traumatische Erlebnisse, Tod eines Angehörigen.

  Um der persönlichen Entwicklung jedes Kindes gerecht werden zu können, bieten wir Einzelstunden oder Gruppenstunden von unterschiedlicher Dauer und Gruppengröße an und begleiten die Therapie durch Elterngespräche.

Musiktherapie - Zielsetzung

  Musiktherapie ist eine künstlerische Therapieform. Sie eröffnet durch die "Musiksprache" den Zugang zu den Gefühlen; sie fördert oder ermöglicht zwischenmenschliche Beziehungen über den körperlichen Ausdruck und die gemeinsame musikalische Improvisation; sie führt zu einer verfeinerten Wahrnehmung und unterstützt die Entwicklung zu einem sowohl selbstbestimmten als auch verantwortungsvollen, sensiblen Verhalten.

  Die Ziele gestalten sich entsprechend der persönlichen Lebenszusammenhänge sehr individuell. Im Allgemeinen geht es um eine persönliche Ermutigung, um vermehrtes Zutrauen zum Wahrnehmen und Ausdrücken von Gefühlen und Wünschen, zum gemeinsamen Erproben neuer Umgangsmöglichkeiten in Konfliktsituationen, zum Lösen von Spannungen bei schulischem oder familiärem Druck sowie zur Verarbeitung von schmerzlichen Lebenserfahrungen.

  Wünschenswert sind positive Auswirkungen der Musiktherapie auf das körperlich-seelische Gleichgewicht des Kindes/Jugendlichen, eine Verbesserung seines eigenen Befindens und der Interaktion mit anderen.

  Durch ein therapeutisches Angebot im Rahmen der Schule werden Voraussetzungen auch dafür geschaffen, dass therapiebedürftige, bereits auffällig gewordene oder gefährdete Kinder wieder besser lernen und sich auf den Unterricht konzentrieren können. Eine solche Entwicklung nützt allen Kindern in der Gruppe/Klasse, sie entlastet ebenfalls die Lehrerinnen und Lehrer und erleichtert ihnen die Erfüllung ihres Bildungsauftrags.

  Ein weiteres Ziel der Musiktherapie ist eine durch die Therapie erworbene Befähigung zur Teilnahme am Gruppen- und Instrumentalunterricht der Jugendmusikschule. Im zweiten Jahr der Musiktherapie beginnen die meisten Kinder bereits parallel mit einem geeigneten zweiten Fach.

Musiktherapeutische Arbeitsweise

  Kennzeichen einer musiktherapeutischen Arbeitsweise im Vergleich zu einer musikpädagogischen Arbeitsweise sind:

  Der Auftrag: In einem Vorgespräch mit Eltern, (Arzt, Erzieher, Lehrer) werden Einzelheiten zur Entwicklung des Kindes und zu seiner aktuellen Situation besprochen. Es beinhaltet die Frage der Indikation und möglichen Dauer einer Behandlung. Empfehlenswert ist eine kontinuierliche Zusammenarbeit über einen längeren Zeitraum, mindestens ein Jahr. Anschließend erfolgt eine Probestunde mit dem Kind.

  Der Raum: Für unsere Arbeit benötigen wir einen ungestörten Raum mit persönlicher Atmosphäre. Die Ausstattung beinhaltet ein leicht spielbares, vielfältiges Instrumentarium, ein Klavier, viel Bewegungsraum und Spielmaterial für unterschiedliche Entwicklungsstufen. Kassetten-Aufzeichnungsgerät.

  Das Setting: Die Arbeitsweise ist prozessorientiert und stellt die musiktherapeutische Beziehung in den Vordergrund.

  Im schulischen Bereich empfiehlt sich ein nondirektives Setting mit wiederkehrenden Ritualen und der Vereinbarung von Regeln. Pädagogische, spieltherapeutische und musiktherapeutische Elemente greifen ineinander und erlauben eine Vielfalt von kreativen Arbeitsweisen, darunter Elemente aus den Fächern Rhythmik, Psychomotorik, Tanz, Rollenspiel und Kunst. Während in der Einzeltherapie die musiktherapeutische Beziehung zwischen Kind und TherapeutIn im Mittelpunkt steht, begegnen die Kinder in der Gruppentherapie auch anderen Kindern und finden im Klang und Rhythmus des musikalischen Geschehens zu einem Miteinander. Die improvisierte Musik wird stellenweise von einem Kassettengerät aufgezeichnet, um einen wiederholbaren Eindruck zu ermöglichen und einen intermedialen Transfer einzuleiten, z.B. um vom Musikmachen zum Bewegen oder zum Malen zu kommen.

Musiktherapie - Wirkungsweise

  In einer spielerischen Szene, die sich mit der Stimme, durch Rhythmus und Körperbewegungen oder auftauchende Lieder und Assoziationen entfaltet, können sich Zugänge zu frühen Lebenserfahrungen, zu aktuellen Themen, Wünschen und Problemen öffnen, Spannungen lösen und Kraftquellen erschließen.

  Dabei zeigt sich die Wirkungsweise der Musiktherapie: In der Musik kann 'Unsagbares' hörbar und dadurch verstehbar werden; die Instrumente, die improvisierte Musik und die Spielszene erhalten für das Kind symbolische Bedeutung. Die für die Entwicklung wichtigen Schritte, wie z.B. Verbundenheit oder Ablösung können so dargestellt und bearbeitet werden; Beziehungswünsche können realisiert und Konflikte 'ungefährlich' ausgetragen, neue Lösungsmöglichkeiten können gemeinsam erarbeitet und 'erprobt' werden. Die dabei auftauchenden Erfahrungen können anschließend in Gesprächen weiter bearbeitet, verdeutlicht und bewusstgemacht werden.

  Die Aufgabe der Musiktherapeuten/innen ist es, den Prozess zu begleiten, stellenweise zu vertiefen und mit dem Kind bzw. der Gruppe zu verarbeiten. Voraussetzungen sind neben der therapeutischen Qualifikation auch das Setting und eine vertrauensvolle Beziehung zur Familie und gegebenenfalls auch zu Kindergarten oder Schule.

Musiktherapeutische Qualifikation

  Als eigenständige Fachrichtung gibt es Musiktherapie in den Musikschulen Alzenau, Berlin, Brühl, Düsseldorf, Hamburg, Hameln, Hanau, Kronach, Ludwigshafen, Mannheim, Nürnberg, Rheinbach, Rostock, Segeberg, Stuttgart, Tübingen, Weinheim, Waghäusel, Walldurn.

  An den genannten Musikschulen wird Musiktherapie von ausgebildeten (Dipl.-)Musiktherapeutinnen und Musiktherapeuten angeboten bzw. von anders qualifizierten Absolventen einer musiktherapeutischen Zusatzausbildung oder Weiterbildung.

  Musiktherapie ist bereits ein Schwerpunkt im Bereich der Sonderschulen und wird zunehmend als Teil des Förderangebots an allgemeinbildenden Schulen (I-Klassen, IR-Klassen) angefordert. In Hamburg wird seit 1999 Musiktherapie im Rahmen der Verläßlichen Halbtagsgrundschule (VHGS) angeboten.

  Musiktherapeutische Elemente haben im Musikunterricht bereits eine lange Tradition in den Fächern Rhythmik (Scheiblauer), Gruppenimprovisation (L. Friedemann), Instrumentalspiel mit Behinderten (W. Probst) und Orff-Musiktherapie (G.Orff). Häufig praktiziert wird eine Integration musik-therapeutischer Elemente in einem bewegungs-, musik- oder instrumentalpädagogischen Setting (Therapeutisches Musizieren, Therapeutisch intendierte Instrumentalausbildung, Instrumentalspiel mit Behinderten u.a.), von dem sich die Musiktherapie als Psychotherapie abgrenzt.

Beratung - Supervision - Austausch
durch Musiktherapeuten an Musikschulen

  Einige Musikschulen bieten durch die Abteilung Musiktherapie gleichzeitig ihren Kollegen und Kolleginnen Beratung und Supervision an. Diese Maßnahme ist im Sinne der Prävention für die Schüler sinnvoll, hilft den Kollegen gegebenenfalls zur Überwindung bei Schwierigkeiten im Unterricht und eröffnet einen kollegialen Austausch über persönliche Themen.

Finanzierung

  In der Regel bezahlen die Familien die Stunden für Musiktherapie nach ähnlichen Vereinbarungen wie beim Instrumentalunterricht, allerdings erhöht sich in Hamburg der Preis durch die zur Therapie gehörigen Elterngespräche. Außerdem ermöglicht der Vertrag flexiblere Gestaltung bei Eintritt oder Kündigung einer Therapie. Familien mit geringem Einkommen können die Gebühren auf Antrag ermäßigt oder erlassen werden.

Literaturhinweise

Ayres, J.: "Bausteine der kindlichen Entwicklung", Heidelberg 1984

Decker-Voigt, H.-H.; Knill, P.J., Weymann, E.: "Lexikon der Musiktherapie", Göttingen 1996

Knill, P.J.: "Ausdruckstherapie", Lilienthal/Bremen 1979

Mahns, B.: "Musiktherapie bei verhaltensauffälligen Kindern", Stuttgart 1997

Mahns, W.: "Die musiktherapeutische Behandlung eines achtjährigen mutistischen Kindes", in Frohne-Hagemann, I. (Hrsg.): "Musik und Gestalt", Paderborn

Niedecken, D.: "Geistig Behinderte verstehen", München 1993

Orff, G.: "Die Orff-Musiktherapie - Aktive Förderung der Entwicklung des Kindes", München 1974

Priestley, M.: "Analytische Musiktherapie", Stuttgart 1983

Probst, W.: "Musik in der Sonderschule für Lernbehinderte", Berlin 1972

Schumacher, K.: "Musiktherapie mit autistischen Kindern", Stuttgart 1994

Vorel, W.: "Musiktherapie mit verhaltensgestörten Kindern", Lilienthal/Bremen, 1993

Ztschr. "Musiktherapeutische Uumschau": Themenheft: "Musiktherapie mit Kindern", Band 19, Göttingen 1998

Interesse an der musikalischen Arbeit mit Behinderten?
Tipps für Einsteiger

"Interesse hab ich schon, aber:

  • Wie geht das?
  • Schaffe ich das überhaupt?
  • Wie soll eine solche Arbeit sinnvoll strukturiert werden?
  • Wie kann sie in die Musikschule eingebunden sein?"

Fortbildungen

  • Zentrale Fortbildung des VdM ist der berufsbegleitende Lehrgang "Instrumentalspiel für Behinderte an Musikschulen" (siehe S.112).
  • Viele Landesverbände und Musikakademien bieten Fortbildungen für die Behindertenarbeit an, die besonders für Einsteiger geeignet sind.
  • Der Fachausschuß "Behinderte an Musikschulen" des VdM führt jährlich eine Fachtagung mit Fortbildung zu einem bestimmten Thema durch, z.B. "Verhalten, das auffällt..." (1998), "Prinzipien sonderpädagogischer Arbeit" (1999) oder "Musiktherapie an Musikschulen" (2002).
  • Aktuelle Informationen zu Terminen und Themen erhalten Sie über Ihre/n Fachsprecher/in (Adressen siehe übernächste Seite).

Literaturtipp für den Einstieg

  Einen umfassenden Einblick in die Theorie und Praxis gewährt das Standardwerk von Prof. Dr. Werner Probst "Instrumentalspiel mit Behinderten. Ein Modellversuch und seine Folgen" (siehe Literaturverzeichnis S. 143ff.). Ausgehend von den musikpsychologischen Grundlagen über die Wahl des richtigen Instruments bis hin zur Finanzierung des Unterrichts werden alle wesentlichen Aspekte besprochen.

Persönliche Belastbarkeit

  Der Anteil der Arbeit mit Behinderten an der persönlichen Wochenstundenzahl richtet sich nach der persönlichen "Belastbarkeit" des einzelnen Kollegen und sollte ein Drittel des Deputats nicht übersteigen.

  Die persönliche Belastbarkeit sollte ebenfalls realistisch hinterfragt werden, wenn es darum geht, mit welcher Behinderungsart (Lernbehinderte, Körperbehinderte, geistig Behinderte) und welchem Behinderungsgrad man zu arbeiten gedenkt. Es ist niemandem geholfen, wenn sich der Einzelne übernimmt.

Integration

  Grundsätzliches zum Thema Integration finden Sie in diesem Buch in den Beiträgen von Werner Probst, Johannes Beierlein, Robert Wagner und Renate D. Luther. Übereinstimmend zeigt die Erfahrung, daß die Integration das Ziel der musikalischen Arbeit mit Behinderten ist, nicht aber immer auch zwanghaft einen sinnvollen Weg darstellt.

  In jedem Falle müssen die personellen und räumlichen Voraussetzungen erfüllt sein. So wird z.B. die Integration in größeren Gruppen oder der Früherziehung nur dann gelingen, wenn während der Unterrichtszeit mindestens zwei kompetente Lehrkräfte bzw. Betreuer zur Verfügung stehen.

Kooperation mit Sonderschulen und anderen Einrichtungen

  Mehr noch als im sonstigen Unterricht ist der Einzelne auf eine vielfältige Zusammenarbeit mit anderen Stellen und Institutionen angewiesen, um sonderpädagogisches, psychologisches, therapeutisches, ...., Know-how nutzbar zu machen - oder auch nur, "um sich Probleme von der Seele zu reden".

  Sind auch behinderte Menschen an Musikschulen noch eher die Ausnahme, so muß doch das sonderpädagogische Rad nicht neu erfunden werden. Viele Stellen vor Ort, wie z.B. Behinderten-Selbsthilfegruppen oder kirchliche Einrichtungen warten auf unsere musikpädagogische Kompetenz und stellen im Gegenzug ihre Erfahrung zur Verfügung.

Strukturierung und Umfang des Unterrichtsangebots

  Grundsätzlich geht es nicht um eine Erweiterung des Musikschulangebots, sondern um die Erfüllung des öffentlichen Auftrages der Musikschulen auch in diesem Bereich.

  Sinnvoll ist in der Regel der Aufbau eines eigenen "Fachbereichs Sonderpädagogik", der alle Bereiche von der (integrativen) musikalischen Früherziehung über Spielkreise bis hin zum Instrumentalunterricht abdeckt.

  Etwa 4% der schulpflichtigen Kinder besuchen eine Sonderschule für Behinderte. Dieser Prozentsatz ist auch eine realistische Zielvorgabe für die Musikschularbeit: Eine Musikschule mit 1000 Schülern müßte demnach 40 Schüler "versorgen". Die Angst mancher Schulleiter vor "ausufernden", nicht kalkulierbaren Kosten ist also nicht gerechtfertigt.

Fachsprecher und Fachsprecherinnen für Behindertenarbeit in den Landesverbänden des Verbandes deutscher Musikschulen

Baden-Württemberg
Johannes Beierlein
Sonnenhalde 20
75399 Unterreichenbach
Tel: 07235 / 97 35 78
Bayern
Robert Wagner
Sing-und Musikschule Fürth
Kaiserstr. 177, 90763 Fürth
Tel. 0911/706848 * Fax 0911/709484
MaxEinfach@odn.de
Berlin
Dorothée Wiese
Söhtstr.1
12203 Berlin
030/84306470
DorotheeWiese@aol.com
Brandenburg
Ines Beyer
Musik- und Kunstschule Havelland
Am Gutspark
14612 Falkensee
Tel. und Fax 03322/3360
Bremen
Petra Schimikowski
Musikschule Bremen
Schleswiger Str. 4
28219 Bremen
Tel. 0421/3615675 * Fax 0421/3615679
Hamburg
Gisela Peters
Katharinenkirchhof
20457 Hamburg
Tel. 040/368111431 * Fax 040/87087730
Hessen: N.N. Ansprechpartner: Landesverband der Musikschulen Hessen e.V.
06408/92042
Mecklenburg-Vorpommern: N.N. Ansprechpartner: Landesverband der Musikschulen in Mecklenburg-Vorpommern e.V.
0381/26542
Niedersachsen
Manfred Harting
Kreisjugendmusikschule des
Landkreises Schaumburg
Klosterstr. 26
31737 Rinteln
Tel. 05751/42014 * Fax 05751/958180
Nordrhein-Westfalen
Norbert Hahn
Musikschule Mönchengladbach
Lüpertzender Str. 83
41061 Mönchengladbach
Tel. 02161/256430 * Fax 02161/256449
Rheinland-Pfalz
Hildegard Göbl-Diop
Musikschule Bodenheim
Am Dollesplatz 1
55294 Bodenheim
Tel. 06135/72123 * Fax 06135/72263
Saarland: N.N.
Ansprechpartnerin: Hildegard Göbl-Diop
(kommissarisch; Anschrift s.Rheinland-Pfalz)
Sachsen
Michael Fritsch
Robert-Schumann-Konservatorium
Landesmusikschule
Crimmitschauer Str.1b Postfach 213
08003 Zwickau
Tel. 0375/215791 * Fax 0375/215287
Sachsen-Anhalt
Gertraut Pierags
Musikschule Zeitz
Nicolaiplatz 1-3
06712 Zeitz
Tel. und Fax 03441/212962
Schleswig-Holstein:
Stefanie Lang
Gut Müssen 5
23927 Krems II
Tel. 04559/779
Thüringen: N.N. Ansprechpartner: Landesverband der Musikschulen Thüringen e.V. (Tel. 0361/5661473)

Weitere und ggf. aktualisierte Informationen beim:

  Verband deutscher Musikschulen (VdM) e.V.
Heidi Wucher
Plittersdorfer Str. 93
D-53173 Bonn
Telefon: 0228/9570618

"Blimbam"

Berufsbegleitender Lehrgang "Instrumentalspiel
mit Behinderten an Musikschulen

  Eine Zusatzqualifikation für berufserfahrene Lehrkräfte an Musikschulen: Die Fortbildung vermittelt Grundlagen und Methoden für das Instrumentalspiel mit geistig und körperlich behinderten Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen. Träger der Fortbildung ist der Verband deutscher Musikschulen (VdM) in Zusammenarbeit mit der Akademie Remscheid. Nach erfolgreichem Abschluß wird ein Zeugnis erteilt, das die Befähigung zum Erteilen von Instrumentalunterricht an behinderte Menschen bescheinigt.

Inhalte

  Der Lehrgang bezieht sich vorwiegend auf die Arbeit mit

  • geistigbehinderten,
  • körperbehinderten und
  • lernbehinderten Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen.

  Der Lehrgang folgt dem Prinzip eines offenen Lehrplans.

  Die folgenden Inhalte werden in Seminaren erarbeitet:

Instrumentalspiel und allgemeine Musikerziehung mit Behinderten

  Musikpsychologische Grundannahmen - Motivation zum Instrumentalspiel - Instrumentalpädagogik und Musiktherapie - Bedeutung von Rhythmik, Motorik und Psychomotorik für das Instrumentalspiel - Erarbeitung inhaltlicher und methodischer Aspekte in der musikalischen Arbeit mit behinderten Schülern - Konzepte inhaltlicher Zweigleisigkeit von musikalischer Grundausbildung und Ausbildung am Instrument - Besondere Probleme einer musikalischen Früherziehung/Grundausbildung bei Behinderten.

Grundlagen der Sonderpädagogik

  Zum Begriff der Behinderung und Entstehung von Behinderung - Modelle sonderpädagogischer Arbeit - Das Fach Musik an Sonderschulen - Theoretische Ansätze aus Entwicklungs- und Lernpsychologie - Grundlagen aus dem Bereich der Wahrnehmungspsychologie.

Bereiche der Musikpraxis

  Improvisationsmodelle - Arrangieren und Umarrangieren von Spielliteratur - Möglichkeiten der Verbindung von Musik und Puppenspiel, darstellendem Spiel, Kinderliteratur - Sprachspiele - Singen - Rhythmik - Tanz.

Unterrichtsvorbereitung und -praxis

  Anregungen zur methodisch-didaktischen Planung - Entwürfe von Unterrichtseinheiten zur Motivationsphase - Entwicklung einer eigenen Konzeption des Unterrichts mit Behinderten - Modell zur Integration von Behinderten und Nichtbehinderten.

Planung und Organisation

  Kontaktaufnahme zu Behörden - Versicherungs- und finanztechnische Fragen - Elternarbeit - Teamarbeit - Zusammenarbeit zwischen Musikschule und Schule.

Leitung

Robert Wagner
Claudia Schmidt
Prof. Dr. Werner Probst
Prof. Dr. Irmgard Merkt
Otto Kondzialka
Josef Held

Organisatorisches

  Ausführliche Informationen über Organisation, Termine, KostenKlick zeigt Anmerkung und Anmeldefristen enthält ein Sonderprospekt. Bitte anfordern beim:

  Verband deutscher Musikschulen (VdM) e.V.
Heidi Wucher
Plittersdorfer Str. 93
D-53173 Bonn
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