Musik mit Behinderten an Musikschulen

Startseite         Inhaltsverzeichnis         Hilfe

Gitarrenspiel mit Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung
Bernhard Fuchs / Bruno Szordikowski

  Wer mit Schülern mit geistiger Behinderung zusammenarbeitet wird als erstes feststellen, daß deren geistige und körperliche Leistungsfähigkeit und -bereitschaft sehr viel unterschiedlicher ausgeprägt ist als bei nichtbehinderten Schülern. Es ergeben sich daraus u.a. folgende Konsequenzen:

  • Der Lehrer wird in der Regel nicht auf ein standardisiertes Lehrwerk zurückgreifen können. Vielmehr wird er sein Material aus verschiedenen Lehrwerken zusammentragen, um gemäß dem Motto von Werner Probst "aus den ersten 5 Seiten eines Lehrwerkes 50 zu machen".
  • Er wird, mehr noch als bei nichtbehinderten Schülern, dem Bedürfnis Rechnung tragen müssen, möglichst sofort mit der Gitarre ein musikalisches Erfolgserlebnis zu haben. Fragen zur Haltung und Musiklehre treten dagegen in den Hintergrund.
  • Aufgrund der o.g. Heterogenität muß der Lehrer für jeden Schüler individuell seinen Lehrweg bestimmen. Dies betrifft besonders die Entscheidung darüber, ob die Gitarre als Akkord- oder Melodieinstrument zu erlernen ist.

  Deshalb möchten wir beide Wege grob skizzieren, wobei wir weniger von den technischen Erfordernissen des Instrumentes als von der möglichst unmittelbaren Lust am Musikmachen ausgehen. Dies gilt vor allem für die Methode, die Stimmung der Gitarrensaiten in Moll- bzw. Durakkorde (Skordatur) zu verändern, die auch für den Gruppenunterricht besonders geeignet ist.

Spiel mit Skordatur

1. Die Saiten werden nach D-Moll gestimmt

  Die Gitarrensaiten werden nach D-A-d-f-a-d' gestimmt, so daß sie zusammenklingend einen D-Moll Akkord ergeben. Alle sechs Saiten können jetzt mit dem Daumen ruhig und regelmäßig durchgestrichen werden. So kann sich die rechte "Spielhand" allmählich an die Gegebenheiten der Gitarre, vor allem Saitenspannung und -abstand, gewöhnen, ohne durch die ganz anders gearteten Greifbewegungen der linken Hand durcheinandergebracht zu werden.

  Auf diese Weise können eine ganze Reihe Lieder und Melodien begleitet werden, wie etwa "Kol Dodie, Kol Dodie" (Israel), "Hab' mir geschnitzt ein Weidenpfeiflein" (Finnland) oder natürlich auch das bekannte "Fing mir eine Mücke heut'".

  Zu empfehlen sind in diesem Zusammenhang auch einige Lieder von Gerda Bächli, wie "Tanz der wilden Pferde", "Indianerlied" oder das "Uhulied", weil sie neben ansprechenden Melodien und Texten einen hohen Aufforderungscharakter zur weiteren Bewegungs- und Spielgestaltung haben.

  Je nach Größe der Gruppe kann auch das sog. kleine Schlagwerk hinzugezogen werden. Dadurch können verschiedene rhythmische Akzente und Klangmöglichkeiten erzielt werden. Innerhalb von "Bruno's Band" (s.u.) ist so eine Percussionsgruppe entstanden.

  Die Melodiestimme wird in der Regel der Lehrer übernehmen. Toll ist es natürlich, wenn ein Schüler, der Melodiespiel lernt, hinzugezogen werden kann.


Die Sologitarre von Carola Doose wird verstärkt

2. Der Kapodaster wird eingesetzt

  Durch den Einsatz von Kapodastern können auch Lieder mit zwei und mehr Akkorden begleitet werden, indem jeweils ein Teil der Gruppe den Kapodaster aufsetzt. In der o.g. offenen Stimmung in D-Moll ergeben sich z.B. die Möglichkeiten:
- Kapodaster im 2. Bund: E-Moll
- Kapodaster im 7. Bund: A-Moll

  Die Akkordwechsel zwischen den Gruppen müssen sorgfältig geübt werden. Bei dem Beispiel "He ho spann den Wagen an" erfolgt der Wechsel im Metrum. Dadurch erleichtert sich die Arbeit des Lehrers, den Einsatz zu geben. Hilfreich sind auch Stichworte im Liedtext, auf die der Wechsel erfolgt. Es ist natürlich einfacher, wenn die Akkordwechsel in längeren Abständen und/oder im regelmäßigen Wechsel durchgeführt werden. Häufige und unregelmäßige Akkordwechsel verwirren die Schüler und manchmal auch den Lehrer.


Beispiel 1: "He, ho, spann den Wagen an"

3. Der Finger greift einen Dur-Akkord

  Jetzt wird die linke Hand ins Geschehen einbezogen. Durch das Aufsetzen des Zeigefingers im 1. Bund der 3. Saite kann ein Dur-Akkord gespielt werden. Damit können wieder verschiedene Lieder begleitet werden, z.B. "Meister Jakob". Durch den Einsatz des Kapodasters erschließt sich ein breites Repertoire aus traditioneller und aktueller Musik.


Beispiel 2: Dur-Akkorde ("Tom Dooley")

4. Akkordspiel mit regulärer Gitarrenstimmung

  Erfahrungsgemäß ist das Akkordspiel in der Reihenfolge: A-Dur (Tonika), dann E-Dur (Dominante) und anschließend D-Dur (Subdominante) am leichtesten zu lernen.

  Man beginnt auch jetzt zunächst mit einem Akkord und kann evtl. auf alte Spielstücke und Lieder zurückgreifen. Wenn die weiteren Akkorde eingeführt werden, können die Akkordwechsel zunächst auch, wie oben beschrieben, auf einzelne Schüler, bzw. Gruppen verteilt werden. Farbige Klebepunkte auf dem Griffbrett erleichtern das Wiederfinden der Fingerpositionen.

  Wenn dann andere Instrumente hinzukommen, läßt sich durch den Einsatz des Kapodasters - bei Beibehaltung der Griffe - die Tonart verändern. Z.B. erreichen wir durch das Aufsetzen im 3. Bund das allseits beliebte C-Dur.

  Damit ist eigentlich eine schier unbegrenzte Auswahl an Liedern und Spielstücken möglich. Etwas mühsam, aber unbedingt erfolgversprechend ist es, bekannte Titel aus Schlager und Pop einzurichten, z.B. "Living next door to Alice" (Smokie/H.Carpendale), "Beinhart" (Torfrock), "My heart will go on" (Celine Cion, der Titelsong zum Film "Titanic") oder z.Zt. "Big big world" (Emilia) oder "Sexbomb" (Tom Jones).


Robert Hackert ist seit einem dreiviertel Jahr dabei. Er kann mit dem rechten Daumen schon gut einzelne Saiten treffen und lernt gerade seinen ersten gegriffenen Ton. Der Kapodaster dient in diesem Fall der Verkürzung der Mensur  (Erleichterung für die linke Hand)

Melodiespiel

  Zu diesem Thema gibt es eine Fülle von Lehrwerken. Da eh meist am besten ankommt was auch dem Lehrer gut gefällt, wollen wir uns zu diesem Kapitel etwas knapper halten.

  Ob und wann ein Schüler mit dem Melodiespiel beginnt, hängt natürlich von seiner persönlichen Ausgangslage ab. Er bringt sich innerhalb der Gruppe damit in eine exponiertere Position und gleichzeitig werden auch die Ansprüche an die Fingerfertigkeit und rhythmische Genauigkeit höher. Jetzt muß in jedem Fall auch geübt werden. Andererseits kann die Fähigkeit zum Melodiespiel, besonders wenn es in der Gruppe eingesetzt wird, dem Selbstwertgefühl einen ungeheuren Aufschwung geben.

  Zur Methode: Zunächst wird mit dem Daumen auf den leeren Saiten gespielt. Ob später auf den Wechselschlag mit Zeige- und Mittelfinger umgestellt werden kann, erscheint für die meisten unserer Schüler zumindest fraglich. Da aber das mehrstimmige Spiel sowieso nicht angestrebt wird, können mit dem Daumen recht ordentliche Ergebnisse erzielt werden.

  Zur Einführung der linken Hand eignet sich recht gut die Methode, wie sie von Teuchert und anderen angeboten wird. Die Töne werden in der ersten Lage gegriffen. Die jeweils neuen Positionen werden in einem Griffbrettdiagramm dargestellt.

  Folgende Hilfestellungen haben sich in unserer Arbeit als probat erwiesen:

  • Die Tonnamen können in Großbuchstaben über/unter die Noten (möglichst im Großdruck) geschrieben werden. Evtl. werden sogar nur Buchstaben gebraucht. Die rhythmische Gestaltung kann dann durch oftmaliges Wiederholen erinnert werden.
  • Überhaupt haben Wiederholungen bei unseren Schülern, insbesondere bei erfolgreichen Stücken, einen hohen Stellenwert. Immer wieder erstaunt uns die Begeisterung mit der selbst seit Jahren geprobte Nummern aufgenommen werden.
  • Man sollte sich nicht scheuen, auch radikal zu vereinfachen. Die in unserer Ausbildung beigebrachte Ehrfurcht vor dem komponierten Werk ist hier völlig unangebracht. Punktierungen, Triolen, komplizierte Abläufe u.ä. tragen nur zur Verwirrung bei. Wichtig ist, daß bei bekannten Stücken der Wiedererkennungswert gehalten wird.
  • Etwas aufwendig für den Lehrer, für die Schüler aber sehr hilfreich, ist es, wenn ihnen die Stücke mit Begleitung auf Tonbandkassette aufgenommen werden. Zu einigen Lehrwerken werden auch solche Kassetten zum Mitspielen angeboten.

Bruno's Band


  Seit 1983 besteht "Bruno's Band" unter der Leitung von Bruno Szordikowski an der Musikschule Mülheim. Die Band ist aus dem Gitarrenunterricht, wie oben beschrieben, entstanden. Fünf Gitarrenschüler, ein außerordentlich begabter Keyboardspieler und drei Percussionisten spielen zusammen mit Lehrern (E-git., Akk., dr.), ehemaligen Schülern der Musikschule - inzwischen selbst Musiklehrer (voc., b.) - und last not least Frau Szordikowski (git.). Die Besetzung ist seit bald 20 Jahren im wesentlichen konstant geblieben. Das Repertoire der Band orientiert sich an den Fähigkeiten der Schüler und umfasst Evergreens (z.B. "Sentimental Journey"), Rock`n Roll ("Jonny B. Goode") und aktuelle Hits. Das Leistungsniveau kann zwar nicht mit professionellen Bands verglichen werden, doch wird dies durch eine hohe Begeisterungsfähigkeit wettgemacht. Davon profitieren auch die nichtbehinderten Bandmitglieder. Zum 10-jährigen Jubiläum 1993 hat die Band auch eine CD produziert, die über die Musikschule Mülheim (Tel. 0208/455-4300) bezogen werden kann. Eine neue CD ist zum nächsten Jubiläum 2003 geplant.

Der Fachbereich Sonderpädagogik

  Angeregt durch den großen Erfolg von "Bruno's Band" konnten wir vor acht Jahren den Fachbereich Sonderpädagogik einrichten, wodurch die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen mit Behinderung auf eine breite Basis gestellt wurde. Hieraus wiederum entstanden weitere Ensembles: Im "integrativen Kinderorchester" spielen Kinder und Jugendliche im Alter von 10 bis 15 Jahren Melodien aus dem Film-, Musical- und Popbereich. Die "Intec Blues Band" kümmert sich mehr um neuen Gitarrenrock der etwas lauteren Art.

Mit deutscher Griffweise zum Erlebnis Musik ... - Praxisbeispiel Blockflöte
Robert Wagner

Gerne nahm ich das Angebot an, einen Artikel für die Hauszeitschrift der Blockflötenfirma Mollenhauer "Windkanal" zum Thema Blockflötenspiel mit behinderten Menschen zu schreiben. Da die Reaktionen darauf doch überaus positiv ausfielen, sollen meine Gedanken auch in den hier vorliegenden Arbeitshilfen Eingang finden...

Bereits bei der Niederschrift meines ersten Satzes geriet ich ins Stocken und ins Fragen:

  1. Wie reagieren ein Fachorgan wie der Windkanal, die Blockflötenfirma Mollenhauer oder die Blockflötistinnen und Blockflöter der Republik auf Einlassungen wie Blockflöte in der Großgruppe, auf die deutsche Griffweise, auf Plastikflöten ...und 2. welche Erwartungen und Vorstellungen, gründend auf welchen Vorerfahrungen mit behinderten Mitmenschen hat der geneigte Leser? Wie bitte hat man sich einen (den) behinderten Menschen vorzustellen? ...
  2. Mehr noch, als dass meine langjährige Praxis "Instrumentalspiel mit behinderten Menschen" mir Antworten gegeben hätte, lehrte sie mich fragen. Vielleicht liegt hierin schon der Schlüssel versteckt, der die Tür zum Spezifischem der Behindertenarbeit öffnet: Fragen hilft, sich gedanklich zu öffnen, eingeschulte Pfade zu verlassen, unkonventionelle Methoden zu erproben und die Auseinandersetzung mit den Fragen verführt dazu, neue unkonventionelle Fragen zu stellen:

Inwieweit fühlen wir Lehrer uns durch einen behinderten Schüler/ Mitmenschen selbst behindert?

Behindert in unseren Möglichkeiten, behindert in unserer durch das Examen bestätigten Lehrkompetenz, behindert in unserem Lehrauftrag, behindert in unserer Mission der Blockflöte dem ihr gebührenden Platz im Reigen der Instrumente freizukämpfen ...

  So führen viele Fragen unweigerlich dazu, sich vor allem auch mit sich selbst zu beschäftigen. Die Klärung eigener Ziele, die Wahrnehmung eigener Stärken und eigener Schwächen, muss einhergehen mit der Wahrnehmung der Schwächen, vor allem aber der Stärken seiner behinderten Schüler. Jeder unterrichtlicher Strategie geht die Beobachtung voraus.

  Ein Lehr-"erfolg" hängt vielleicht mehr noch als bei der Unterrichtung von nichtbehinderten Schülern von der Bereitschaft ab, Lehrziele noch stärker an die aus der Wahrnehmung gewonnenen Einsichten über die Möglichkeiten des einzelnen Schülers zu binden.

  Die Darstellung unterrichtlicher Praxis vermag keine allgemeingültigen Lösungen zu entwickeln, aber aus jeder Analyse von Praxis heraus, können wir unser eigenes Handlungsrepertoire erweitern.

  In diesem Sinne will ich nachfolgend - bewusst wissenschaftliche Ansprüche zurückstellend - von mir erzählen und nehme in Kauf, mich als Dilletant zu outen, als Liebhaber von Musik und Mensch. Die Blockflöte soll dabei nicht zu kurz kommen, doch ist sie aber für mich / uns nicht Lebensziel, sondern eher ein Angebot hin zur Musik.

  Noch mehr Schock (?) vorweg gefällig: Ich unterrichte u.a. im Klassenverband einer Schule zur individuellen Lebensbewältigung (Lebenshilfe) 10 geistig behinderte Jugendliche im Alter von 15-21 Jahren.

  Die Schüler stammen aus Jugoslawien, Italien, Rumänien, der Türkei, aus Rußland und aus Deutschland. Alle sprechen mehr oder weniger gut, manche deutsch. Wir spielen auf Plasikflöten mit deutscher Griffweise. In der Gruppe sind Schüler, die bereits seit 8 Jahren bei mir Unterricht nehmen und andere die seit 7 Monaten mit dabei sind. Alle Schüler sind in der Lage nach Buchstaben (s.u.) im 5 - Tonraum (g- d) vom Blatt zu spielen, manche auch von c - e. Manche, so bestätigt es die Sonderschullehrerin, können nur "meine" fünf Buchstaben, sind also sonst nicht in der Lage zu lesen. Eine Zeitlang haben wir uns auch mit echten Noten beschäftigt. Seit ich darauf wieder verzichtet habe, vertragen wir uns alle wieder. Die rhythmisch exakte Umsetzung von Melodien kostet uns etwas Kraft, macht aber Fortschritte. Ist das Stück bekannt, fällt es - wie zu erwarten - leichter. Die Rhythmussprache hilft oft weiter. Die Schüler haben alle ein Instrument in der Schule und hatten alle ein Instrument zuhause. Häusliches Üben findet quasi nicht statt. Alle, ich schließe mich ausdrücklich ein, haben viel Spaß. Wir spielen alles: vom Kinderlied bis zum Popsong. Bei vielen Schulveranstaltungen sind wir ein gern gehörter Beitrag.

  Auf die Gefahr hin, als ein mit der Blockflöte Zwangsbeglückung treibender Missionar verkannt zu werden, noch einige ungeschützte Feststellungen aus der Reihe "So ist es in der Praxis": Ich unterrichte im Beisein der Klassenleiterin 60 min in der Woche. (Eine zweite Lehrkraft im Gruppenunterricht mit Behinderten ist oft unerlässlich!!) Wir, die Klassenleiterin und ich, haben die Schüler nicht gefragt, ob sie musizieren möchten oder ob sie Blockflöte mögen. (Nebenbei, wurden Sie gefragt, ob Sie im Erdkundeunterricht auch die Flussläufe unserer Erde kennenlernen wollen?) Sollte tatsächlich ein Totalverweigerer auftauchen, was in den nunmehr 15 Jahren, in denen ich behinderte Menschen unterrichte, noch nicht geschehen ist, muss ich ...
... mir etwas einfallen lassen.

  Nach soviel Besonderheiten meiner "Lage", nunmehr doch der Versuch nach etwas mehr Übertragbarkeit. Falls Sie feststellen sollten, dass das Nachfolgende nicht nur für Behinderte zutrifft:
... stimmt.

Grundsätzliches:

  • Musikalische Parameter (Metrum, Rhythmik, Dynamik ...) sind in jedem Menschen angelegt, das Bedürfnis nach Musik in jedem Menschen vorhanden
  • Musikalischer Ausdruck kann auch ganz leise im Inneren des Menschen stattfinden.
  • Ein Lehrplan für die ganze Klasse macht wenig Sinn.
  • Jeder Mensch ist ein Unikat und soll es auch bleiben dürfen.
  • Jeder Mensch kann etwas.
  • Es ist die vordringliche Aufgabe des Lehrers das Können des Schülers wahrzunehmen.
  • Das Können des Menschen gilt es zu stärken und dem Schüler bewusst zu machen.
  • "Neues" muss mit dem Weltbild des Schülers und seinen Kenntnissen und Fähigkeiten verknüpfbar sein.
  • Es gilt Gelegenheiten zu schaffen, das Können anzuwenden und es anderen zu zeigen.

Schwierigkeiten, die den Lernerfolg behindern:

  • Die Ungeduld des Lehrers
  • Die Vergesslichkeit des Lehrers bezüglich seiner eigenen (frühkindlichen) Lernstrategien, z.B. Probieren geht über studieren.
  • Der zu frühe Perfektionsanspruch des Lehrers
  • Der Druck von Außen: Öffentlichkeit, Kollegen, Schulleitung, Eltern ...
  • Die Ungeduld der Schüler, maßgeblich bestimmt durch eigene Hörgewohnheiten perfekt gestylter und gepresster Musik
  • Das oft wenig förderliche (soziale) Umfeld der Schüler:
     
    • Musizieren zählt nicht als Wert
    • wenig Bereitschaft und Vermögen in die Ausbildung zu investieren
    • eigenes Musizieren wird den Schülern nicht zugetraut.
    • diesbezügliche Anstrengungen finden keine Unterstützung
    • Motivationstäler werden nicht nachhaltig gemeinsam durchschritten
  • Ungeübtheit von Metrik (und Rhythmik)
  • Mangelhafte Eigenwahrnehmung
  • Mangelnde Präsenz im Hier und Jetzt

Instrumentalspiel mit Behinderten heißt vor allem, sich auf den anderen Menschen einzulassen.

  Von seinen Fähigkeiten auszugehen und ihm ein Angebot zu machen, seine Möglichkeiten zu erweitern. Kommt auf Seiten des Schülers die Motivation hinzu, das / sein Instrument zu spielen, lassen sich für die meisten Handicaps Lösungen finden. Wenn, ja wenn wir nur das Puzzleteil individuellen Könnens entdeckt haben, an dem wir, Schüler und Lehrer, gemeinsam anknüpfen können.

"Lernen heißt Verknüpfen" - ein Beispiel aus meiner Unterrichtspraxis

  Ich wähle ein Beispiel aus meiner Praxis mit der oben beschriebenen Gruppe geistig Behinderter. Eine konkrete Unterrichtssequenz und die spezifische Lerngeschichte der Gruppe kann hier natürlich nur in Ausschnitten wiedergegeben werden.

  Die ersten Töne bereiten meist keine Probleme:

1 - Fingerton (H)
2 - Fingerton (A)
3 - Fingerton (G)

  C und D werden von dem Gekonnten abgeleitet, also:

"C wie A, nur ohne Zeigefinger"
"D wie C, nur ohne Daumen"

  In welcher Sprache und Symbolik man die Töne benennt, ob "1-Fingerton" oder "H" hängt von den Schülern und deren Auffassungsmöglichkeiten ab. Oft biete ich beides parallel an und jeder Schüler sucht sich aus dem Angebot die Sprache, die er versteht.

  Sortieren der Töne nach der Tonhöhe: H G A D C

  Welcher Ton ist der tiefste Ton? Lehrer spielt, Schüler zeigen die Tonhöhen mit der Hand in der Luft. Warnung: Dieses Spiel muss langwierig geübt werden und bringt anfangs oft ähnliche Ergebnisse wie die Frage des Lehrers wie alt er wohl sei (20, 80, 100, über 100 ..?)

  Der Lehrer fixiert das Ergebnis an der Tafel: Der besseren Deutlichkeit wegen verwende ich für unsere Symbolschrift nur Großbuchstaben, die ich untereinander aufschreibe.
Ergebnis:

 Die Schüler spielen die Tonfolge von unten nach oben und umgekehrt.

Es ist nichts außergewöhnliches, dass, spielt der Lehrer von unten nach oben, manch ein Schüler das genaue Gegenteil hört.

Erst werden die Möglichkeiten von der Tafel abgespielt, dann auswendig.

Manchmal ist es nötig und ratsam, dass der Lehrer die Töne spielt und die Schüler jeden Ton an der Tafel mitzeigen. (Unterrichtsprinzip: Frustrationserlebnisse vom Instrument fernhalten)

  Wer kann die Tonfolge auswendig sagen? Aufwärts, abwärts. Das werden nicht alle können, doch sollte man die Verbalisierung, wo es möglich ist einfordern, da dadurch andere Zentren im Gehirn aktiviert werden.

  Lehrer spielt die Folge D C H A G A H G (abwärts, ein Stück aufwärts und Sprung nach unten). Wer kann die Folge mitzeigen, wer sie spielen? Wer auswendig?
Lehrer schreibt die Folge aufgeteilt in 2 Zeilen an die Tafel:


 

Empfehlenswert ist, sich zu vergewissern, dass die Begriffe "1. Zeile" und "2. Zeile" verstanden und richtig zugeordnet werden. Die Schüler rufen sich hierzu gegenseitig auf: "Wie heißt der Ton: 1. Zeile, 3. Ton?"

  Um das gemeinsame Fortschreiten von Symbol zu Symbol zu erreichen, lassen wir uns zwischen den Tönen ausreichend Zeit und sprechen gemeinsam: D 2 3 4 | C 2 3 4 ..., danach sprechen und klatschen ("X") wir gemeinsam: D X X X | C X X X ..., danach spielt der Lehrer den Ton und die Schüler klatschen (2 3 4). Aufgabenwechsel: Schüler spielen, Lehrer klatscht (erst ein Schüler im Wechsel mit dem Lehrer, danach alle Schüler gleichzeitig).

  Die Schüler spielen wie oben beschrieben die erste Zählzeit eines Taktes, der Lehrer füllt den Rest des Taktes spielend auf und das Lied "Ein Vogel wollte Hochzeit machen" erklingt. "Wer kennt das Lied?"

  Der Lehrer vervollständigt die Takte schließlich an der Tafel.


 

  Jeder Schüler entscheidet sich für einen Takt, den er ganz spielen will, und tut dies. Der Lehrer spielt bei den ersten Durchgängen das ganze Stück, die Schüler bringen sich zur gegebenen Zeit mit ihrem Takt ein, später spielt der Lehrer nur die Takte, die von den Schülern nicht erfasst werden.

  Wenn die Schüler wollen/können, entscheiden sie sich für einen, zwei .. weitere Takte, die sie ganz spielen. Bei anderen Takten spielen sie nur die erste Zählzeit....

Wichtig:

  Verbleibt ein Schüler auf einer Stufe unserer methodischen Reihe stehen, auch gut. Er füllt dann eben diese Rolle aus oder bekommt eine Spezialaufgabe mit Instrumenten des kleinen Schlagwerks, einer Pauke oder einer Conga. Damit trägt er zu einer interessanten Gestaltung unseres Arrangements bei und festigt unabhängig von der Blockflöte seine Klangvorstellung.

  Irgendwann, der Lehrer regt dies immer wieder vorsichtig an, will der Schüler sich an der nächsten Stufe erproben.

  Alle Schüler bestimmen den Umfang ihrer Beteiligung am Stück selbst. Das Stück "lebt" aber immer als Ganzes im Inneren. Ohne viel über schwierige Stellen (z.B. die Achtelnoten) zu sprechen, werden auch diese Stellen intuitiv erfasst und (manchmal) umgesetzt.

  Das Instrumentalspiel wird durch die Arbeit am Stück vielfältig mit dem Körper vorweggenommen und wie bei einem gemeinsamen Puzzlespiel üblich zusammengesetzt. Jeder fügt den Puzzlestein ein, den er als passend für sich und das Stück erkennt.

  Je größer die Gruppe, ich rate am Anfang zu 3 - 4 Schülern, desto vielfältiger und schöner ist das gemeinsame Klangerlebnis. Der Einzelne ist nicht überfordert, jeder hat aber Raum sich selbst zu fordern.

  Der Sonderrolle der Musik als "Kunst in der Zeit" wird Rechnung getragen indem möglichst von Anfang an das Stück im Zusammenhang "erlebt" wird, freilich ohne den Anspruch, alles spielen zu müssen.

Und wie war das jetzt mit der deutschen Griffweise?

  Manche Schülern intonieren mittlerweile so richtig, dass mich das falsche f selbst gewaltig stört. Das sind allerdings die fittesten Schüler, die schaffen nun auch die barocke Griffweise ("Das neue f geht wie das tiefe c, nur ohne Mittelfinger der rechten Hand").

  Meinen nächsten Kurs fange ich wieder mit der deutschen Griffweise an. Sie ist - ich kann nur für mich sprechen - logischer und führt ohne Schaden anzurichten eher zum Erlebnis Musik.

  Oder - schon wieder muss ich fragen - "wäre ein Chirurg besser in seiner Tätigkeit, wenn er als Kind nicht mit Holzbausteinen, sondern mit einem Skalpell gespielt hätte?"

 

"Ich soll einem behinderten Kind Blockflötenunterricht erteilen. Geht das, wie geht das, wie lange dauert das, gibt es Literatur, welcher Lehrplan, welche Lehrziele sind erreichbar ...?"

  In meiner Beratungspraxis von Instrumentallehrern aus dem ganzen Bundesgebiet erreichen mich immer wieder Fragen nach Lösungen bei einer Erst-"Konfrontation" mit behinderten Schülern. Oft antworte ich mit Gegenfragen:

"Welche Behinderung liegt vor, wie alt ist der Schüler, wer will, dass das Kind Blockflöte spielt, will es das Kind selbst ...?"

  Über die Frage "Was ist durch die Behinderung behindert?" nähern wir uns dem Grundsätzlichen:

Behindert ist nie der Mensch!

  Jeder Mensch ist ein Unikat. Behindert sind einzig seine Möglichkeiten z.B. zu lernen, sich zu bewegen, zu hören, zu sehen... Durch auf den jeweiligen Menschen abgestimmte Methoden kann es gelingen, dem Menschen mehr Möglichkeiten zu (er-)öffnen.

Integrative Ensembles mit Veeh-Harfen, Gitarren und Flöten
Otto Kondzialka

"Die vom Gymi sind einfach blöd, erst heißt es, der Oberstufenchor ist montags, dann legen die den auf Donnerstag!!!! wo wir doch hier bandworkshop Probe haben. Die singen ab jetzt ohne mich!"

  Soweit der Kommentar einer Gymnasiastin aus meinem " bandworkshop".

  Was bindet wohl ganz normale Musikschüler an unsere Gruppe, die derzeit aus sieben Kindern und Jugendlichen der Lebenshilfe-Tagesstätte und aus einer wechselnden Anzahl, (je nach Bedarf 2 bis 10) GitarrenspielerInnen aus meinen Spielkreisen besteht?

  Jugendliche in dem Alter machen solche Dinge normalerweise nicht mehr dem Lehrer zuliebe, oder damit sie später mal in den Himmel kommen, sondern (so zunehmend meine Vermutung), weil sie Spaß daran haben, das zu tun was sie da tun, und weil sie es freiwillig und selbstbestimmt tun dürfen und nicht müssen. Der integrative Aspekt dieser Gruppe ist mir dabei aus mehreren Gründen wichtig:

  • Um mit geistig behinderten Jugendlichen Musik machen zu können, die auch deren Ansprüche an "richtige Musik" erfüllt, ist es sehr hilfreich Spieler mit "richtigen Instrumenten" dabei zu haben, das musikalische Geschehen hat dadurch sofort einen soliden Boden und bringt anhörbare Ergebnisse (immer aus der Blickrichtung der Kinder gesehen).
  • Das, was ich den intuitiven Zugang zur Musik nenne, wird wesentlich erleichtert durch die Teilnahme meiner Instrumentalisten aus den Spielkreisen.
  • Für meine nichtbehinderten Schüler springen dabei ein paar wichtige Lernprozesse heraus, die nicht nur mit sozialem Lernen zu tun haben, sondern die durchaus gesunde egoistische Bedürfnisse abdecken: so lernten meine Gitarrenspieler z.B. ziemlich schnell, nach Akkordsymbolen zu begleiten, verschiedene Pickings zu verwenden, schnell auf verschiedene musikalische Anforderungen zu reagieren (mach doch mal den Capodaster in den 5. Bund und spiele das Ganze dann in G-Dur), sie lernten zuzuhören und musikalisch zu reagieren, wenn das metronomische Tempo mal abweicht. Vor allem haben sie Spaß daran Dinge zu spielen, die ohne allzugroßem Übeaufwand dann gut zusammen klingen.

  Dabei muß ich gestehen, daß die neuere musikalische Entwicklung der Popmusik (Hip Hop, Rap, Tecno, Acid Jazz) bei mir keine tieferen und unterrichtsverwertbaren Eindrücke hinterlassen hat, so daß wir wirklich bloß altbackene Songs von Bob Dylan und den Beatles, aus verschiedenen Bereichen der internationalen Folklore entlehnte Schinken und einige 500 Jahre alte Hits mit Bordunbegleitungen für die Gruppe aufbereiten und spielen.

Warum ich gerade auf die Veeh- Harfe kam?

  Wie so oft spielte der Zufall eine gewisse Rolle: An der Tagesstätte der Lebenshilfe gab es ein Instrument, das dort auf einem Schränkchen ein Schattendasein fristete, nachdem der Leiter der Tagesstätte einfach immer weniger Zeit hatte, sich im Einzelnen mit den Jugendlichen und ihren musikalischen Bedürfnissen zu beschäftigen. Dieses Instrument lieh ich mir für die Musikschule aus, hatte natürlich erst mal meine typischen Musiklehrervorbehalte gegen das Instrument, das durch den vorgezeichneten Weg auf dem Unterlegblatt die Melodie ermöglichte. Gedanken wie: Ist das überhaupt ein wirkliches Instrument? Ist das nicht völlig unkreativ, einfach Punkte auf einem Blatt nachzuspielen? - Assoziationen mit den alten Ausmalbüchern und "Malen nach Zahlen" kamen mir in den Sinn mit den ganzen gewichtigen pädagogischen Bedenken, die man so als Sachwalter der Kreativität unbedingt haben zu müssen glaubt.

  Es gelang!...

  1. ... meine kreativitätspädagogischen Gedanken hintanzustellen,
  2. ... einigen meiner Jugendlichen eine komplette Melodie auf dem Instrument zu spielen.

  Damit war der Anfang gemacht, die Freude bei allen Beteiligten war groß, die gemeinsame Entdeckungsreise in eine neue Instrumentengruppe begann. Ich hatte keine Ahnung, daß es fertige Notenmappen für das Instrument gibt, Vorlagen zum schnellen Schreiben von Noten, ja sogar ein Computerprogramm zur Notation - also mußte ich alles selbst "erfinden": Notationsweise, Farbcodes für kurze und lange Noten, Unterrichtsmethoden für die Vermittlung der rhythmischen Werte.

  Wir bestellten für die Musikschule ein eigenes Instrument, das mir Herrmann Veeh auf meinen Wunsch diatonisch baute. Die Vorteile überwiegen für mich auch nach zweijährigem parallelen Gebrauch des chromatischen und des diatonischen Instrumentes: Unkompliziertere Handhabung für die Spieler und für mich, der ich die Instrumente stimmen muß. Die leichte Einschränkung, daß manchmal ein Fis oder B gebraucht wird ist mit einer kleinen Umstimmaktion für den betreffenden Ton in wenigen Sekunden erledigt. Leider ist serienmäßig noch kein diatonisches Instrument verfügbar, doch ich werde hartnäckig dranbleiben, daß es irgendwann doch im Programm ist.

  Die wichtigste Entdeckung kam wieder zufällig: Durch das Mitmachen zweier Flötistinnen, die auf Tenor, Alt und Baßflöte die Melodien mit- und vorspielten, erreichten wir für die Veeh- HarfenspielerInnen einen viel direkteren, sozusagen intuitiven Zugang zum Rhythmus. Das Gespür für Auftakte, lange Noten, schnelle Passagen kam nicht vom allwissenden Musiklehrer der das Ensemble dirigiert, sondern praktisch schräg von der Seite her von den MitspielerInnen. Das Erfassen rhythmischer Strukturen geht also nicht alleine und ausschließlich über die kognitive Schiene, sondern über das Hörerinnern, das Gespür für die richtige Stelle, wo ein Ton hingehört.

  Als das klar geworden wa,r stellte ich meinen Unterricht mit dem bandworkshop auf eine völlig andere Grundlage. Das, was mir vorher wie "Malen nach Zahlen" vorgekommen war, entpuppte sich als nicht weniger kreativ als der abstrakte Zugang über Tonhöhen und rhythmische Zeichen (Noten) also über eine reine Symbolschrift.

  Als jemand der auch ein Bein im Jazz hat und Interesse an allen möglichen Richtungen der Weltmusik, wo das Notenlesen eine sehr untergeordnete bis gar keine Rolle spielt, fühlte ich mich plötzlich auf neue Art zu Hause, weil diese Art des Musiklernens mir selbst sehr vertraut ist.

Vorspielen, nachsingen, nachspielen.

  Musizieren begreife ich immer mehr als kommunikativen Prozess, bei dem es darum geht zwischen den Spielern selbst, auch zwischen Musikmachenden und Zuhörern ein kommunikatives Feld aufzubauen, in dem dann die gemeinsame Musik aufgehoben ist. Dies als vorrangiges Ziel immer vor Augen, kann man dann völlig undogmatisch und offen alle möglichen Klangerzeuger in das Geschehen einbauen, und damit auch alle möglichen Spieler, die diese Klangerzeuger musikalisch bewegen.

Musik = Bewegung!

  Vor dem Hintergrund dieser Gleichung (die ich seit vielen Jahren als festes Axiom mit mir herumtrage) ist der eingezeichnete Weg auf einer Veeh-Harfe ein genau so legitimes und praktisches Mittel zum lebendigen Musizieren wie es eine in abstrakter Notenschrift abgefaßte Partitur ist. Beides gibt eine Handlungsanweisung zum Spielen, das eine etwas konkreter lesbar, das andere etwas abstrakter gestaltet.

  So gesehen ist die Veeh-Harfe eine wunderbare Möglichkeit Menschen aktiv an der Musik teilhaben zu lassen, denen der Weg über die abstrakte Symbolschrift sonst verwehrt wäre. In unserem folklore-bandworkshop haben wir jedenfalls viel Freude, seit wir dieses Instrument in unsere Gruppe mit aufgenommen haben.

Ach so, was ist eigentlich eine Veeh- Harfe?

  Ein etwa zithergroßes Instrument mit 14 bis über 30 Saiten (je nach Hersteller und Baumuster), das als Tischharfe schräg vor sich liegend gespielt wird mit den Fingern oder mit dem Plektrum (unsere bevorzugte Variante). Auf die Decke des Instrumentes unter die Saiten kann man ein Blatt legen, auf dem eingezeichnet ist wo angezupft werden muß (siehe Foto). Es müssen dann hauptsächlich noch die rhythmischen Werte erarbeitet werden, um recht einfach und schnell zu einer Melodie zu gelangen.

  Am besten ist: Selbst ausprobieren!! Das Instrument erklärt sich dann von selbst.

  Hier noch die Anschriften von Herstellern der Instrumente, die auf diese Weise eingesetzt werden können.

  • Veeh- Harfe, Johanna Krauß, Ochsenfurter Straße 32, 97258 Gülchsheim, 09335/328
  • Fränkische Tischharfe, Werkstatt für Behinderte, Auhof, 91161 Hilpoltstein, 09174/99361
  • C.A.B. Records, Unterer Kaulberg 30, 96049 Bamberg, 0951/54899

"...wie, da kommen auch Behinderte?" - Projektarbeit als praxiserprobter Weg zur Integration
Angelika Neuse / Claudia Schmidt

  Wenn in einer Musikschule auch Menschen mit Behinderungen unterrichtet werden, stellt sich über kurz oder lang die Frage nach Art und Intensität der Integration von behinderten und nichtbehinderten Schüler/innen. Voraussetzung für integrative Prozesse sind Interaktion und Kommunikation. Erfahrungen im Umgang miteinander können nur im persönlichen Kontakt entstehen. Es müssen darum Situationen geschaffen und genutzt werden, die Begegungen möglich machen, beispielsweise durch ein Musikschulcafe, gemeinsame Konzerte und andere Projekte. Zwei praxiserprobte Beispiele für ein integratives Miteinander sollen in diesem Artikel vorgestellt werden.

  Zunächst aber zum Begriff "Integration". Der Duden unterscheidet mehrere Bedeutungen, von denen die folgenden im Zusammenhang mit der Integration behinderter Menschen wichtig sind:

  1. Die Wiederherstellung einer Einheit (Vervollständigung des Ganzen)
  2. Verbindung einer Vielheit von einzelnen Personen oder Gruppen zu einer gesellschaftlichen Einheit
  3. der ein selbständiges Nebeneinander zu einem übergeordneten Ganzen zusammenschließende Prozeß (z.B. europ. Integration)
    (Duden Bd. 5, Fremdwörterbuch, Mannheim 1974)

  Ein selbständiges Nebeneinander ist die Voraussetzung für den Kontakt untereinander und kann demnach bereits eine Form von Integration sein - die Musikschule als "übergeordnetes Ganzes" (vgl. 3) bietet musikalische Freizeitgestaltung für alle, selbstverständlich auch für behinderte Menschen. Der Klassik liebende Pianist (mit Kontaktlinsen), der (phongeschädigte) Rock-Gitarrist, der Folk-liebende Akkordeonist (mit Down Syndrom) - alle sind Musikschulschüler.

  Will man vom Nebeneinander zum gemeinsamen Musizieren kommen, ein Anspruch, den jede Musikschule als zur Musik (-ausbildung) gehörend mit einem breiten Spektrum an Ensembles, Orchestern, Bands und anderen Angeboten umsetzt, verdeutlicht die zweite Bedeutung von Integration, dass dies in Form eines gleichberechtigten Miteinander geschehen muss. Dabei ist ohne die Einzigartigkeit jedes Einzelnen und die Notwendigkeit, die Verschiedenheit der Menschen zu respektieren, kein Miteinander möglich (nach Begemann).

  Jeder bringt sich und seine persönlichen Möglichkeiten beispielsweise im Rahmen eines gemeinsamen Projektes ein, wobei Musik als nonverbale Sprache ein besonders geeignetes Medium ist. Ein Miteinander bedeutet nicht das Warten auf die Schwächsten - jeder hat das Recht auch innerhalb des übergeordneten Ganzen, beispielsweise eines integrativen Ensembles individuell gefordert und gefördert zu werden. Mit Hilfe innerer Differenzierung kann "jede beteiligte Person nach Maßgabe ihrer Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenzen" (Feuser 1990) mitarbeiten.

  Für das gemeinsame Musizieren bedeutet dies, dass jeder Mitspieler sich auf der Ebene seines Leistungsstandes einbringen kann. Das Orchester erklingt nur mit verschiedenen Stimmen als Ganzes, es sollten nicht alle die erste Geige spielen. Im Zusammenspiel müssen darum auch nicht alle das gleiche Niveau haben, um zu einen befriedigenden gemeinsamen Klangergebnis zu kommen. Auch eine Stimme mit 3 Tönen hat ihre Berechtigung und ist wichtig für den Gesamtklang.

"Integrative Musikgruppen sind für erfolgreiche Kontakte zwischen behinderten und nichtbehinderten Menschen besonders geeignet, da die Kontakte auf freiwilliger Basis und ohne Leistungsdruck von außen zustande kommen und die Beteiligten ein gemeinsames Ziel in Form gelungenen Musizierens verfolgen" (Kraus 1999).

  Nach der Untersuchung von Kraus führten die Kontakterfahrungen in diesem Kontext bei den nichtbehinderten Musiker/innen in der Regel zu positiven Einstellungen gegenüber behinderten Menschen.

  Eigentlich ist dieses Verständnis von "Integration" auch ein immer wieder und notwendigerweise zu leistender Brückenschlag zwischen den verschiedenen Fachbereichen (MGA trifft das Blasorchester, das Jugendsinfonieorchester gestaltet einen Auftritt mit der Big Band, Einzelunterricht gewöhnte Klavierschüler musizieren in Kammermusikensembles und Jazzbands etc.), wie ihn eine lebendige Musikschule braucht und der für viele Kollegen/innen letztlich anregender verläuft als zunächst angenommmen (na gut, wenn es sein muß, organisiere ich das XY-Konzert mit Kollege Z zusammen).

  Ein Fachbereich "Sonderpädagogik" wäre genauso zu behandeln: zunächst organisiert er seine fachbereichsspezifischen Unterrichtsangebote, um dann seine Schülerschaft innerhalb der Musikschule in "weiterführenden" Kontakt zu bringen und somit in das Musikschulleben zu "integrieren".

  Geeignete Formen für erste und auch weiterführende Erfahrungen im Miteinander reichen dabei von Projekten mit zeitlicher Befristung (beispielsweise gemeinsame Konzerte, einmalige Workshops jeder Musikrichtung, Probenwochenenden/Fahrten, Gestaltung besonderer Feste) bis zum langfristigen Aufbau integrativer Ensembles und Bands. Durch vielerlei gemeinsame Projekte und auch durch das musikschuleigene Cafe als ungezwungene Begegnungsmöglichkeit entstehen an der Musikschule Bochum seit Jahren persönliche Kontakte. Das aufeinander-zu-gehen braucht Zeit und Gelassenheit, aber es ist letztlich eine Chance auch voneinander zu lernen. Denn:
Es ist normal, verschieden zu sein!

  Im Nachfolgenden sollen zwei integrative Projekte der Musikschule Bochum vorgestellt werden:

  • Die Veranstaltungsreihe "Mi-Ma-Mu" als jeweils zeitlich begrenztes Projekt
  • Die integrative Band "Just Fun" als dauerhafte Form

Veranstaltungsreihe "Mi-Ma-Mu":

  Die Mit-Mach-Musik öffnet 1-2 Mal jährlich ihre "Werkstatt"-Tore und lädt alle Musikschulschüler im Alter von 6-12 Jahren ein, im Laufe eines Samstagnachmittags ein kleines Musiktheaterstück zu erarbeiten. Die teilnehmenden Kinder können sich entscheiden, ob sie in einer Kleingruppe mit dem Schwerpunkt Musikinstrumente oder Bewegung/Tanz oder Theater oder kreatives Gestalten einen Teil der zu diesem Zeitpunkt noch nicht bekannten Geschichte erarbeiten wollen. Nach circa 1 stündiger Arbeit in den verschiedenen "Werkstätten" werden alle Gruppenarbeiten zu einem bunten Ganzen zusammen gesetzt. Die "Generalprobe" ist dabei gleichzeitig die Uraufführung für interessierte Zuschauer (vorwiegend Schülereltern), sowie die "Belohnung" und "Geheimnislösung", weil jeder Einzelne endlich die gesamte Geschichte erlebt, zu der er einen Teil beigetragen hat. Diese Teile erlauben entsprechend viel Differenzierung, wobei sich die Kleingruppen nicht nach Alter oder Schwere der Behinderung bzw. Nichtbehinderung zusammensetzen, sondern allein nach persönlichem Interesse. Die Kleingruppen werden geleitet von Lehrer/innen der Musikschule unter Mithilfe von Zivildienstleistenden und Praktikantinnen sowie einzelnen Gästen von außen (oft Lehrer einer kooperierenden Sonderschule). Innerhalb der Musikschule ist es dabei möglich, immer wieder andere Musikschulkollegen als Mitarbeiter zu gewinnen. So kommen Kollegen aus dem Bereich Musikunterricht mit behinderten Schülern, der MFE/MGA und Instrumentallehrer/innen zusammen, so dass auch hier ein sich gegenseitig bereicherndes Miteinander entsteht.

  Das übergeordnete Thema muss dabei so ausgewählt sein, dass es sich gut in "Einzelbildern" erarbeiten lässt (lineare Struktur). Die Einzelbilder stellen die Inhalte für die Kleingruppenarbeit dar und werden durch ein Grund-Motiv rondoartig verbunden, am besten durch ein immer wiederkehrendes Lied ("Refrain"), das dieses Motiv benennt (z.B. Suche nach einem Freund). Gegebenenfalls ergänzt ein Erzähler kurze, die Einzelbilder verbindende Texte. Lineare Geschichten erleichtern auch sehr das eventuell notwendige Kürzen oder Dazuerfinden weiterer Einzelbilder, so dass sie hinsichtlich Gruppengrößen und Anzahl variabel angepasst werden können.

  Ein Klassiker für solch ein Thema ist sicherlich die Geschichte von Swimmy (L. Lionni), einem kleinen Fisch, der sich nach dem dramatischen Verlust seiner Freunde auf den Weg durch das weite Meer macht. Dabei begegnen ihm viele wundersame Meeresbewohner, die man in einer "Musikwerkstatt" unterschiedlich erarbeiten kann. Die Kleingruppen haben dabei jeweils einen identischen kleinen "Papp-Swimmy" und überlegen sich eine Gestaltung für ihren Teil der Geschichte. So kann die Musikinstrumentengruppe die "schillernden" Quallen akkustisch tanzen lassen und eine entsprechende Musik dazu erfinden, eventuell sogar mit besonderen Instrumenten. Natürlich ließe sich auch der dramatische Anfang mit den großen Raubfischen musikalisch leicht umsetzen. Die Bewegungsgruppe gestaltet vielleicht einen "Tanz der Seeanemonen" zur von der Gruppenleitung vorgegebenen Musik. Theaterinteressierte Kinder können mit Hilfe von Tüchern und anderen Requisiten ebenfalls vielerlei Meeresbewohner darstellen, beispielsweise den riesenlangen Aal, an dem Swimmy vorbei schwimmt. Und die "Bastelfans" schaffen mit "Algenartigen" Girlanden und Tüll die stimmungsvolle Bühnendekoration oder mit vielen Pappfischen aus Neonkarton (schwarzlichtfähig!) die kleinen Freunde von Swimmy, die sich mit etwas Übung im Abschlussbild zu einem großen Riesenfisch zusammen stellen und zur Überraschung für alle plötzlich zusätzlich mit einer Schwarzlichtröhre angestrahlt werden. Das alles verbindende, refrainartige Lied kann durch eine Textumdichtung zu einer bekannten Melodie entstehen, in der erzählt wird, dass Swimmy allein ist und auf der Suche nach neuen Freunden durchs weite Meer schwimmt.

  Hier wurde exemplarisch die Geschichte von Swimmy ausgewählt in der Annahme, dass sie den meisten Leser/innen geläufig ist und sich entsprechend schnell die persönliche Vorstellungskraft und Phantasie daran entzünden, eigene Gestaltungsideen zu entwickeln. Mittlerweile sind viele Geschichten (oft nach Bilderbuch-Vorlagen) mal mehr, mal weniger "textgetreu" in Mit-Mach-Musik-Veranstaltungen erarbeitet und umgesetzt worden. Immer waren behinderte Kinder dabei, jeder fand seinen Platz mit seinen individuellen Möglichkeiten, sich einzubringen. Es gibt mittlerweile fast so etwas wie ein Stammpublikum und es macht allen Beteiligten immer wieder viel Spaß - eine Projektform, die sich bewährt hat!

  "Nachtrag": Übrigens ist die Geschichte von Swimmy ein gelungenes Beispiel für Integration. Jeder kann seine Eigenart behalten (hier: verschiedene Farben), jeder wird für das Miteinander gebraucht und hat seinen unverwechselbaren Platz im "Gesamtklang" (hier: Riesenfisch).

Just Fun - integrative Band der Musikschule Bochum

  Mittwoch Nachmittag in der Musikschule: Jan spielt mit dem Saxophon die Stimme des Keyboarders Lars im 6 - Tonraum mit, improvisiert anschließend über einen Moll- Blues, begleitet von einer Rhythmuscombo, während Heike Vibraslap spielt und Nicole Melodika. Break vom Schlagzeuger. Lars beginnt seine Improvisation auf den schwarzen Tasten (Pentatonik - mit Hilfe der Transposetaste in allen Tonarten spielbar) mit den Worten: "Jan, (ich) spiele jetzt mit Gefühl und Phantasie, is wichtig!".

  Jan studiert Wirtschaftswissenschaften und Lars arbeitet in einer Werkstatt für Behinderte. Sie sind zwei von achtzehn Mitgliedern der integrativen Band "Just Fun". Eine integrative Band, die wie viele Bands in diesem Bereich eine ungewöhnliche Instrumentalbesetzung vorweisen kann: von der Melodika bis zum Saxophon, von der Gitarre bis zum Cello, von der Rassel bis zum Drumset. Keyboard- und Akkordeonsounds wechseln sich ab mit Mundharmonika und Posaunenklängen. Für den vocalen Einsatz sorgt ein Rapper.

  Neben gecoverten Songs aus dem Pop-, Rock- und Jazzbereich ("Mission Impossible" - Schifrin, "Lady Madonna" - The Beatles, "Peter Gunn Theme" - Blues Brothers, ,"Spain" - Che Corea) spielt die Band mittlerweile mehr und mehr eigene Stücke. Der individuelle Charakter und die musikalischen Kompetenzen der einzelnen Musiker/innen sind dabei Ausgangspunkt der Arrangements und bestimmen den "Just Fun"-eigenen Stil. Wichtig ist die Einbeziehung aller, auch der behinderten Bandmitglieder in den Kompositionsprozess sowie die individuelle Herangehensweise der einzelnen Musiker/innen an ihr Instrument.

  Ein Schwerpunkt der musikalischen Arbeit ist die Heranführung der Spieler an freie und gebundene Improvisation: Freie Posaunen- und Mundharmonikasoli stehen neben herkömmlichen Saxophonsoli. Einen anderen Schwerpunkt bildet die Komposition von Klangfarben, die sich aus der immer wieder neuen instrumentalen Besetzung ergibt. So wechselt die Akkordeonistin beispielsweise je nach Stück von ihrem eigentlichen Instrument Akkordeon zu Posaune und Schlagwerk. Besondere Klangfarben bilden und ändern sich durch den parallelen Einsatz von Vibraphon (E-Pad) und Steeldrum, Mundharmonika und Akkordeon. Unterschiedliche Percussioninstrumente werden zur atmosphärischen wie zur rhythmischen Begleitung eingesetzt. Der Song "Peter Gunn Theme" von den Blues Brothers beispielsweise wird bestimmt durch ein rockiges E-Bass/Gitarren- Ostinato, über das alle Instrumente das Thema spielen. Anschließend folgt ein Solo für 3 Mundharmonikas, gefolgt von einem Wechselsolo Posaune - Rapgesang. Das Thema von "Mission Impossible" ist geprägt durch den Saxophonsound. Akkordeon, Keyboard, Melodika und E-Pad ergänzen mit atmosphärischen Klangfarben. Im Mittelpunkt dieses Arrangements steht außerdem ein kollektives Percussion-Solo mit allen Musiker/innen.


"Just Fun"
 

Wie alles begann...

  1989 organisierte die Musikschule Bochum ein neues Ensembleangebot für behinderte Schüler, die bereits 2 Jahre Unterricht auf ihrem Instrument erhalten hatten. Nach und nach entstand das achtköpfige Ensemble "Die Notenband" mit den Instrumenten Keyboard, Akkordeon, Melodika, Gitarre, Blockflöte, Stabspielen und Schlagwerk.

  1995 gab es einen Leitungswechsel, der Musikstil Folklore, Gospels, Spirituals und allgemein populäre Melodien ("Tanz der wilden Pferde", "Kol Dodi", "Freude schöner Götterfunken", "Rock My Soul") wurde zunächst in Richtung "rockiger Schlager" erweitert. Nach und nach kamen andere Stilrichtungen dazu.

  Durch gemeinsame Workshops beispielsweise mit einer Musikschuljazzband, den Streichern des Jugendsinfonieorchesters der Musikschule und auch durch Gastmusiker aus dem Pop-, Rock- und Jazz-Bereich entstand die Idee, verstärkt integrativ zu arbeiten. Mehr und mehr nichtbehinderte Musikschüler aus anderen Fachbereichen erweiterten die Besetzung. Die Gruppe wuchs auch durch zunächst "dienstverpflichtete" Zivildienstleistende der Musikschule und Praktikantinnen, die blieben bzw. später wiederkamen. Ergebnisse der Projekte mit anderen Musiker/innen: viel Spaß, weitere Bandmitglieder und neue Ideen für Arrangements. Die durch den Workshop-Charakter (freiwillige Teilnahme, zeitliche Begrenzung) geprägten Begegnungen bieten den Vorteil, dass ein zwangloses Kennenlernen der teilnehmenden Musiker/innen und somit auch der Bandmitglieder mit Behinderung möglich ist. Daneben motivieren die gewonnenen Einblicke in verschiedene Stilrichtungen sowie erste Erfahrungen mit Improvisation gerade auch die nichtbehinderten Musiker/innen und machen (vielleicht) Lust auf mehr.

  Wie andere Bands auch tritt "Just Fun" selbstverständlich nicht nur bei musikschuleigenen Veranstaltungen vor Eltern und Freunden auf. Ganz "normale" öffentliche Engagements für Kulturveranstaltungen, Stadtfeste oder im Sommertheater Pusteblume Köln sind wichtig für das Selbstbewusstsein aller Musiker (Normalisierungsprinzip)... YOU-Messe Essen

  Die Erfahrung nach 6 Jahren Ensembleleitung zeigt, daß durch eine Vielzahl von Projekten einerseits der Kontakt zu nichtbehinderten Musikern ausgebaut bzw. diese als neue Bandmitglieder integriert wurden. Andererseits unterstützen diese gemeinsamen Erlebnisse auch das Zusammenwachsen der Gruppe selbst, so dass aus einer Vielfalt von individuellen Musikern längst eine Einheit geworden ist, in der die Frage nach Behinderung und Nichtbehinderung nicht mehr relevant ist. Das vorläufige Ergebnis dieser Entwicklung:
18 Musiker/innen und ein Motto: "Just Fun".

  P.S.: Für alle, die es wagen wollen, eine integrative Band aufzubauen:
Man nehme

  • die Offenheit des Bandleaders für die Eigenarten, Besonderheiten und Fähigkeiten der Bandmitglieder, notwendig für eine kreative Bandarbeit.
  • den Mut, Ideen auszuprobieren, um beispielsweise individuelle Arrangements zu erstellen oder gemeinsam zu entwickeln. (Man kann, muss aber nicht vorher Komposition studiert haben, man kann auch Robert Wagners Artikel über Selbstverständliches Musizieren, Buchstabenbegleitung u.s.w. in diesem Buch lesen [s. S. 45].)
  • die Motivation des Einzelnen als wichtiger an als dessen Begabung.

Literatur:

a) Quellenangaben:

E. Begemann: "Innere Differenzierung an der Schule für Lernbehinderte", Mainz 1987

G. Feuser: "Aspekte einer integrativen Didaktik..." in Eberwein (Hrsg.) "Behinderte und Nichtbehinderte lernen gemeinsam. Handbuch der Integrationspädagogik", Weinheim/Basel 1994

C. Kraus: "Musik baut Brücken - integrative Musikgruppen an Musikschulen aus der Sicht mitwirkender nichtbehinderter Kinder und Jugendlicher", unveröffentlichte Diplomarbeit Dortmund 1999

b) Auswahl von Bilderbüchern mit linearer Erzählstruktur:

Leo Lionny: Swimmy, Friedrich Middelhauve Verlag Köln 1964

Tilde Michels/Reinhard Michl: Es klopft bei Wanja in der Nacht, Ellermann Verlag München 1985

Max Bolliger/Jürg Obrist: Der Hase mit den himmelblauen Ohren, Artemis Verlag Zürich und München 1987

Lieve Baeten: Die neugierige kleine Hexe, Verlag Friedrich Oetinger, Hamburg 1992

Mario Giordano/Sabine Wilharm: Ein Huhn, ein Ei und viel Geschrei, Eine Bauernhofgeschichte, Fischer Taschenbuch Verlag Frankfurt/M. 1999

c) Integrative Bands - eine CD-Auswahl:

Station 17 "Genau so", Ev. Stiftung Alsterdorf, Hamburg

Spirit Steps "Spirit Steps", Theodor-Fliedner-Werk "Das Dorf", Mülheim 1997

Brunos Band "Brunos Band", Musikschule Mülheim 1993

Die Regierung "Zäma", St. Gallen Schweiz 1995

Heart and Soul, London