Musik mit Behinderten an Musikschulen

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Vorwort
Eva Szameitat

  Es ist vielleicht kein Zufall, dass Herrn Prof. Dr. Werner Probst die Carl-Orff-Medaille des Verbandes Bayerischer Sing- und Musikschulen in dem Jahr verliehen wurde, in dem erfreulicherweise eine Neuauflage dieser Broschüre nötig wurde. Jene Ehrung wird denen zuteil, die sich in hervorragender Weise um die Sing- und Musikschulen in Bayern verdient gemacht haben. Dies hat auch Prof. Probst. Seine Initiative für Musikunterricht für Behinderte und von Behinderung Bedrohte in Musikschulen trägt in Bayern seit Jahren Früchte.Klick zeigt Anmerkung

  Menschen mit Behinderungen müssen nach dem Grundgesetz - und nicht nur danach - gleich behandelt werden. Sie haben - wie jeder andere auch - Anspruch auf optimale Förderung. Sing- und Musikschulen sind Bildungseinrichtungen für alle. In den letzten Jahren haben sie sich mehr und mehr auch für Behinderte und von Behinderung Bedrohte geöffnet. Die Arbeit für diese Menschen und mit ihnen symbolisiert geradezu die Sichtweise von Musikschule, die es sich ein Anliegen sein lässt, jedermann fachlich qualifiziert zu betreuen. Dabei steht nicht ein "objektiv künstlerischer Anspruch" im Mittelpunkt, sondern die persönliche Entwicklung innerhalb der eigenen Grenzen durch Musik und Musizieren. Leistung ist gewünscht und wird gefordert - doch ist das Maß hierfür der Mensch und das, was er zu leisten vermag.

  Ständige zusätzliche Qualifizierung von Lehrkräften und Überwindung von Berührungsängsten sind nötig, um ein noch breiteres Angebot in Musikschulen für Behinderte und von Behinderung Bedrohten zu schaffen. Wir sind sicher, dass die vorliegende Handreichung dabei hilft und wir weiterhin auf einem guten Wege sind.

  Unser Ziel ist aber erst dann erreicht, wenn unsere Gesellschaft nicht nur bereit dazu, sondern es selbstverständlich ist, Behinderte als Menschen mit gleichen Rechten - in mancher Hinsicht mit besonderen Bedürfnissen - zu betrachten und zu behandeln.

  München, im September 2001

  Eva Szameitat (1.Vorsitzende des Verbandes Bayerischer Sing- und Musikschulen e.V.)

Einleitung
Marei Rascher

  Aufgrund der regen Nachfrage legt der Fachausschuss "Behinderte an Musikschulen" des Verbandes deutscher Musikschulen (VdM) nun eine aktualisierte und erweiterte Auflage des Bandes "Musik mit Behinderten an Musikschulen" der Öffentlichkeit vor.

  Wie der Untertitel dieses Buches - "Grundlagen und Arbeitshilfen, Berichte aus der Praxis, Informationen und Adressen" - bereits aussagt, geht es in diesem Band um zwei Themenbereiche: Sonderpädagogische und musikalische Grundlagen für die Arbeit mit behinderten Menschen als auch Berichte aus der Praxis an den Musikschulen geben einen weitreichenden Einblick in die Vielfältigkeit der Beschäftigung in diesem Arbeitsfeld. Wie aus den Artikeln der Autorinnen und Autoren deutlich wird, handelt es sich bei den Berichten nicht um Rezepte, die auf die Unterrichtspraxis des Lesers übertragen werden können. Sie sollen als Arbeitshilfen verstanden werden, anregen und neue Wege und Möglichkeiten der Unterrichtsgestaltung eröffnen. Gerade die Beispiele der Praxisberichte verdeutlichen, wie individuell auf die einzelne Schülergruppe und den jeweiligen Schüler eingegangen werden muss, um sinnvolle musikalische Arbeit zu ermöglichen. Was mit sinnvoller musikalischer Arbeit gemeint ist, wird u.a. in vielen der hier vorliegenden Artikel deutlich. Es geht nicht in erster und zweiter Linie um Leistung, sondern um musikalisches Erleben und Ausüben mit den eigenen Möglichkeiten, die der einzelne zur Verfügung hat. Um dieses Ziel als Ergebnis und Weg zu erreichen, bedarf es in erster Linie eines Verständnisses vom Schüler als ganzem Menschen und des Bewusstseins der individuellen Interaktion zwischen jedem Schüler und dem betreffenden Musikschullehrer. Der Musikpädagoge wird erst dann in seiner musikalischen Erziehung wirksam, wenn er den Schüler da erreicht, wo er steht (vgl. O. Speck; Menschen mit geistiger Behinderung und ihre Erziehung, München, 1999). Dabei geht es nicht allein darum, das Kind dort abzuholen, wo es sich befindet (Pestalozzi), sondern auch darum, den Schüler in seiner Einzigartigkeit zu befähigen, (vgl. R. Wagner S. 36) die eigenen Interessen zu finden, indem er Vertrauen zu seinen eigenen Fähigkeiten entwickeln lernt. Hier beginnt die wesentliche Aufgabe des Musikschullehrers. Und diese Aufgabe bezieht sich im besonderen auf den Unterricht mit behinderten Schülern, gilt aber genauso für jeden guten Unterricht mit nichtbehinderten Kindern.

  Die Situation der Behinderten an Musikschulen ist seit dem Start des vierjährigen Modellversuchs 1979 in Bochum: "Instrumentalspiel mit Behinderten und von Behinderung Bedrohten" in Zusammenarbeit mit der Universität Dortmund und dem Verband deutscher Musikschulen wesentlich verbessert worden. Dazu beigetragen hat vor allem auch der berufsbegleitende Lehrgang "Instrumentalspiel mit Behinderten an Musikschulen", in dem jährlich Lehrkräfte vorbereitet und fortgebildet werden. Dennoch ist zu betonen, dass leider nur die Hälfte aller Musikschulen behinderte Menschen in ihr Unterrichtsangebot aufgenommen haben. Im Jahr 2000 wurden 6163 Behinderte an 472 Musikschulen unterrichtet und gefördert. Solange es noch nicht selbstverständlich geworden ist, dass überall alle Menschen ein Anrecht auf musikalische Bildung und Förderung erhalten, bleiben die behinderten Menschen das Besondere an Musikschulen. Und das Besondere muss der Selbstverständlichkeit weichen. Es darf nicht als ein besonderes Engagement einzelner Musiklehrer angesehen werden, wenn sie mit einem oder mehreren behinderten Menschen arbeiten. Eine Musikschule sollte sich nicht rühmen, wenn sie auch behinderten Menschen musikalische Angebote macht. Zu diesem sich wandelnden Bewusstsein braucht es noch einige Zwischenschritte und Zeit. Fortbildungsveranstaltungen, Fachtagungen und Symposien haben mit dazu beigetragen, Hemmschwellen beseitigen zu können und die musikalische Arbeit mit behinderten Menschen zu überzeugenden Ergebnissen zu führen. Ich wiederhole nochmals, dass als Ergebnis nicht die Leistung des einzelnen Schülers im Vordergrund steht, sondern das musikalische Erlebnis, das durch Ideenreichtum und individuelle Förderung als Freude an der Musik spürbar wird.

  Ein Paradoxon hat sich seit Bestehen der sonderpädagogischen Fachbereiche an Musikschulen ergeben: während auf der einen Seite noch immer um die selbstverständliche Präsenz von Behinderten an jeder Musikschule gerungen wird, kämpfen einige Musikschulen, an denen sich die Arbeit mit behinderten Menschen längst etabliert hat, um deren Ausweitung um weitere behinderte Schüler in ihre Schule aufnehmen zu können. Es existieren Wartelisten, oder die Werbung um neue Schüler muss bewusst eingeschränkt werden, da z.B. der Stundenumfang in der Fachabteilung nicht überschritten werden darf. Wie sonst in allen anderen Fachbereichen der Musikschule üblich, gibt es in der Arbeit mit überwiegend geistig behinderten Menschen kaum eine natürliche Fluktuation der Schüler. Behinderte, die als Instrumentalschüler vor 15-20 Jahren an der Musikschule angefangen haben, bleiben oftmals weiterhin in ihrem Unterricht und Ensemble. So kann kein "natürlicher" Wechsel stattfinden. Er darf auch in dem sonderpädagogischen Fachbereich nicht "natürlich" werden. Denn gerade für geistig behinderte Menschen ist die Musikschule ein Teil ihres Lebens, ihrer Freizeitbeschäftigung geworden. Je älter sie werden, um so mehr brauchen sie diesen Lebensbereich als Ausgleich und weitere Förderung und Betreuung. Es muss also ein Weg gefunden werden, um den alten und den wartenden neuen Schülern gerecht werden zu können.

  So existiert auf der einen Seite noch immer die Aufgabe des Fachausschusses des VdM, Hilfen zum Einstieg in die musikalische Arbeit mit Behinderten zu geben und auf der anderen Seite, sich um interne Probleme zu kümmern, die durch das langjährige Bestehen des Fachbereichs an Musikschulen vor Ort entstanden sind.

  Die folgenden Beispiele geben einen Einblick in die Vielfältigkeit der in den letzten Jahren stattgefundenen Veranstaltungen, Fachtagungen und Symposien im pädagogisch-kulturellen Bereich mit behinderten Menschen:

  • 12./13. März 1999: Fachausschusssitzung in Rastatt
  • 23.-25. April 1999: Musikschulkongress in München (1.Auflage der vorliegenden Arbeitshilfen)
  • 25./26. Februar 2000: Fachausschusssitzung in Rastatt
  • 3.-5. November 2000: Sitzung der Landesfachsprecher in Rendsburg / Fortbildung: "Musik in Bewegung" (Referenten: Wolfgang Stange, Robert Wagner)
  • 19. Mai 2001: Musikschulkongress und Fachausschusssitzung in Leipzig (Integratives Musiktheater, Koordination: Ines Beyer)
  • 2.-4. November 2001: Sitzung der Landesfachsprecher in Remscheid; gleichzeitig: Jubiläumsfortbildung 20 Jahre "Blimbam" (Organisation: Claudia Schmidt, Robert Wagner)

Musik mit Behinderten - eine Aufgabe der Musikschule
Prof. Dr. Werner Probst

  Es ist schon seltsam, da gibt es eine Bildungseinrichtung "Musikschule", die in ca. 1000 Städten und Gemeinden Deutschlands ca. 1 Million Kinder, Jugendliche und Erwachsene unterrichtet, die auf einem sozialen Boden gewachsen ist, und wir müssen uns bemühen, die Akzeptanz des Musizierens mit Behinderten auf eine breite Basis zu stellen.

  Was sind die Gründe? Den sozialen Boden, von dem ich eben sprach bereitete der Initiator der Musikschulen, Fritz Jöde, der auf einer Idee von Leo Kestenberg aus dem Jahre 1921 aufbauend, 1924 seine Schrift "Musikschulen für Jugend und Volk - ein Gebot der Stunde" herausgab und die ersten Musikschulen gründete. Kestenberg wie Jöde gehörten der USPD an, einem Zweig der Sozialdemokraten. Das Ziel war "die Wiederbelebung einer tätigen Anteilnahme an der Musik in allen Schichten unseres Volkes". Man vermutete gerade in der Schicht der Arbeiter ein hohes Potential auch von musikalischer Begabung. Nach der damaligen Konstruktion der Jugend- und Volksmusikschulen wurden nach einer Elementarausbildung, die sich im wesentlichen vom Singen aus entwickelte, die Begabtesten in den Instrumentalunterricht weitergeführt.

  Bei allem sozialen Engagement Jödes, Behinderte waren nach dem allgemeinen Verständnis von Behinderung in den 20er Jahren nicht mitgemeint. Behinderte fanden sich als "Schwachsinnige" in den Hilfsschulen, als Körperbehinderte in den "Krüppelanstalten", als Blinde in den Blindenanstalten. Diese Kinder und Jugendlichen gehörten nicht zu den "vorzugsweise musikbegabten Kindern", die aus dem Vokalunterricht als "ganz besonders dafür begabt, dem Instrumentalunterricht zugewiesen" wurden. (Jöde 1924)

  Nach der Wiederbelebung der Jugend- und Volksmusikschulen nach dem Kriege im Jahr 1952 wies die Satzung des Verbandes der Jugend- und Volksmusikschulen darauf hin, dass diese Schulen eine Einrichtung "für alle Schichten unseres Volkes" seien. Bei der Umbenennung des Verbandes in den heutigen Verband deutscher Musikschulen 1966 verzichtete man auf diesen Zusatz - weil man ihn für selbstverständlich hielt und man nicht mehr in "Schichten" dachte.

  Behinderte gleich welcher Art blieben bis auf wenige Ausnahmen den Musikschulen fern. Engagierte Eltern waren es zumeist, die einen Zugang zum Unterricht ihres Kindes zur Musikschule suchten, oft, weil es ihnen "besonders begabt" erschien. Eine Barriere schien aufgebaut. Da war das Selbstbild der Musikschulen, das sich aus der Beurteilung ihrer Schüler nach Leistungswilligkeit, Leistungsbereitschaft und Leistungsfähigkeit entwickelte und deren Ergebnisse, an einem traditionellen Musik- und Musizierbegriff gemessen, abprüfbar waren.

  Wir sind dabei, diese Barrieren abzubauen, nicht zuletzt, weil die Musikschulen sich verändert haben in der Öffnung und in der Erweiterung ihres Angebotes, dokumentiert im Musikschulkongreß 1983 "Jazz Folklore, Tanz.....", in Projektarbeit, u.a. dokumentiert in "Musikschule 2000" des LVdM Nordrhein-Westfalen, in der ausführlichen Erwähnung des Unterrichts mit Behinderten hier und in vielen Veröffentlichungen des Bundesverbandes. Dennoch ist es ein weiter Weg von den Absichtserklärungen eines Verbandes für seine Mitglieder bis zu deren Umsetzung.

  Es bedurfte eines erheblichen Anstoßes, um den Personenkreis, den man "behindert" nennt, in das Bewußtsein der Musikschulen zu heben. Der Verband startete 1979 mit Unterstützung des Bundes und des Landes Nordrhein-Westfalen einen Modellversuch "Instrumentalspiel mit Behinderten und von Behinderung Bedrohten - Kooperation zwischen Musikschule und Schule", auf den ich noch zu sprechen komme.

  Auf der Suche nach Gründen für den langen Weg bis zu einer Normalisierung des Verhältnisses Behinderte - Musikschule konnte ich in vielen Gesprächen mit Leitern von Musikschulen und mit Lehrkräften immer wieder feststellen, wie wenig informiert man über Behinderung und deren Probleme war und ist. Damit unterschied und unterscheidet sich dieser Personenkreis in keiner Weise von der Gesamtbevölkerung.

  Wer ist überhaupt "behindert"? In der Regel macht man seinen eigenen Behindertenbegriff an dem fest, was man an eigenen Begegnungen hatte: Dem Rollstuhlfahrer, dem Menschen mit Down-Syndrom, also dem sog. Mongoloiden, dem Blinden, vielleicht auch dem Gehörlosen, den man mit Partnern im Gespräch in Handzeichensprache gesehen hatte. Man bringt diesen behinderten Menschen mit Musik in Verbindung. - Nun ja, der Rollstuhlfahrer wird's schon bringen, aber wie bringt man ihn mit dem Rollstuhl die Treppen des Schulgebäudes hinauf. - Übrigens scheint für viele Schulen dieses Hindernis ein ernsthafter Vorwand zu sein, nicht die Behindertenarbeit aufzunehmen. - Der Mongoloide soll ja musikalisch sein, hat man gehört, besonders in rhythmischer Hinsicht - und Blinde sollen gute Organisten werden können und Klavierstimmer, - aber Gehörlose? - Schließlich hat Musik ja was mit Hören zu tun.

  Von diesem Teilausschnitt der eigenen Erkenntnis wurde und wird geurteilt und abgeblockt. Ohne Wissen um die Komplexität von Behinderungen, die Vielzahl und Unterschiedlichkeit geistiger Behinderung, körperlicher Behinderungen, der Sehschädigungen, der Hörschädigungen, der Lernbehinderung.

  Wo ist die Kenntnis der Musik-Klammer, dass nämlich jeder Mensch fähig ist, Musik zu erleben und Musik zu produzieren und in diesem Sinne musikalisch ist? Diese Musikalität und damit jede musikalische Anlage ist entwickelbar - sonst könnten wir Musikpädagogen unseren Beruf an den Nagel hängen.

  Von dieser Grunderkenntnis gingen wir aus, als wir unser Konzept entwickelten und nach Methoden suchten, Behinderte gleich welcher Art an Musikschulen zu unterrichten. Wir wussten - wie der Deutsche Bildungsrat formulierte -, dass die Betroffenen je nach Behinderung

"in ihrem Lernen, im sozialen Verhalten, in der sprachlichen Kommunikation oder in den psychomotorischen Fähigkeiten so weit beeinträchtigt sind, daß ihre Teilhabe am Leben der Gesellschaft wesentlich erschwert ist." (Deutscher Bildungsrat 1974)

  Die Unsicherheit der Musikschulpädagogen ist schon verständlich, wenn sie sich die Frage stellen: wie sollen wir es denn anfangen? Und die nachfolgende Frage: sind wir überhaupt zuständig? Da gibt es die Sonderschulen mit ihren ausgebildeten Lehrkräften, sie sind doch ausgerüstet und eigentlich zuständig.

  Auf dem Wege zur Realisierung unseres Vorhabens war gerade dieses Argument, auch von administrativer Seite häufig vorgetragen, immer wieder zu entkräften. Abgesehen davon, dass die Zahl an fachlich ausgebildeten, also im Fach Musik ausgebildeten Sonderschullehrern an allen Sonderschularten völlig unzureichend ist, beherrscht jeder der im Fach Musik ausgebildeten Lehrer ein, im Sonderfall zwei Instrumentalfächer in der Weise, dass er Unterricht erteilen könnte. Damit verbleiben ein oder zwei Instrumente, aus der Vielzahl der Wunschmöglichkeiten für alle Schüler einer Schule. Das Angebot verringert sich weiterhin dadurch, dass der betreffende Sonderschullehrer neben dem regulären Klassenunterricht Instrumentalunterricht erteilen müßte - hier setzen bereits arbeitsrechtliche und stundenplantechnische Vorgaben die Grenze. Auf diese Weise könnten nur wenige Schüler eine Unterweisung im Spiel eines Instrumentes erhalten.

  Nein, der geeignete Ort für die Unterweisung in musikalischer Tätigkeit ist die Musikschule - "für alle Bevölkerungsschichten". Sie muß die Aufgabe zur gezielten Musikausbildung Behinderter übernehmen, sie hat die Möglichkeiten zur instrumentalen Ausbildung auf einer Vielzahl von Instrumenten, zum Ensemblespiel, zu einer musikalischen Grundausbildung.

  Ernstzunehmen ist die Frage nach dem methodischen Vorgehen. Hier sammelten wir vor und während des Modellversuchs und in den Nachfolgejahren wertvolle Erkenntnisse, die wir in Kursen und in einem berufsbegleitenden Lehrgang, der alljährlich im Januar beginnt, an Lehrkräfte von Musikschulen weitergeben. Die Musikschullehrer sind die geeigneten Lehrkräfte dann, wenn sie die Informationen über die verschiedenen Behinderungsarten und eventuellen Probleme erhalten haben, wenn sie um die sog. "sonderpädagogischen Prinzipien" wissen, die ihren Unterricht leiten; die kleinen Schritte, die Anschaulichkeit, die Zurücknahme der sprachlichen Anweisung, die Tendenz zur abnehmenden Hilfe mit dem Ziel zur Selbständigkeit.Klick zeigt Anmerkung

  Die Musikschulen müssen, wollen sie allen Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit zur musikalischen Tätigkeit bieten, mit den Sonderschulen und Schulen kooperieren. Hier treffen sie die behinderten Kinder, an die sie auf dem üblichen Weg der Anzeigenwerbung, der Mund-zu-Mund-Empfehlung nicht herankommen. Die Eltern sind in der Regel nicht informiert über die Fähigkeiten ihres Kindes, auch wenn sie oft erfreut beobachten, dass ihr Kind auf Musik besonders reagiert, dass es singt, sich zu Musik bewegt, dass es ruhig wird. Sie wissen nicht, welche Möglichkeiten zur Musikbetätigung gegeben sind. Und sie wissen nur wenig über die Angebote einer Musikschule - wenn sie denn da sind. Ein erheblicher Anteil der Schüler an Sonderschulen für Lernbehinderte kommt aus sozialen Gruppen für die Musikmachen in einer Musikschule einem kulturellen Bereich angehört, zu dem man keinen Zugang hat. Zudem besteht eine Schwellenangst, mit einer Institution in Verbindung zu treten, die den Namen "Schule" trägt. Gerade hier ist eine Zusammenarbeit und flexibles Handeln Voraussetzung für einen Zugang zu den Kindern.

  Es bleiben eine Menge Probleme, die gemeinsam mit Schule und Musikschule gelöst werden müssen: der eingeengte zeitliche Bewegungsraum nach dem Schulunterricht, vornehmlich in einer Ganztagsschule, Wohnverhältnisse, die das Üben auf einem eigenen Instrument erschweren, die Frage nach dem finanziellen Aufwand für Instrumentenbeschaffung und Unterrichtsgebühren.

  Das setzt auch die informierte Musikschule und informierte Sonderschule oder Schule voraus. Die behinderten Kinder sind Schüler einer dieser Schulen, einer Sonderschule oder heute zunehmend in integrierten Klassen oder im Gemeinsamen Unterricht (GU) einer allgemeinen Grundschule. Immer dort, wo eine Musikschule sich nicht um behinderte Schüler kümmert, haben diese Schulen kaum Kenntnisse von der Existenz und den Aufgaben einer Musikschule - wie sollten sie auch! Nicht zuletzt durch die Außendarstellung, die für die Musikschulen unabdingbar ist, gilt den Nichtinformierten die Musikschule als Unterrichtsstätte für "besonders Begabte", zu denen man die betroffenen eigenen Schüler nicht zählt. Hinzu kommt der bereits erwähnte Mangel an geeigneten Fachlehrern für Musik in Schulen und Sonderschulen, die immerhin davon wissen könnten, dass jedes Kind Musik machen kann, wenn es möchte.

  Gründe über Gründe, die erklärlich machen, weshalb Behinderte an Musikschulen noch nicht der Regelzustand geworden ist, obwohl wir seit beinahe 20 Jahren durch das Land und die Verbände ziehen und mit vielen Beispielen zeigen können: Es geht!

  Wir sprechen vom "Instrumentalspiel mit Behinderten" und vermeiden den Begriff "Unterricht". Selbstverständlich bedarf es des Unterrichts; aber die Herausstellung von Unterricht erinnert Schüler wie Lehrer allzusehr an den "bedeutsamen" Lehr- und Lernvorgang. Ziel und Methode soll das Spiel des Instrumentes, mit dem Instrument sein, das dazu dient, Musik zu machen. Hierzu haben die Kinder ihr Instrument gewählt und kommen in die Musikschule, musizieren alleine, aber vorwiegend mit anderen gemeinsam. Üben ist notwendiges Übel, um spielen zu können, wobei spielendes Üben den Spaß am Spielen nicht verhindern darf. Da steckt, wenn man so will, ein Stück Ideologie dahinter, aber angesichts so mancher abgebrochenen Instrumentalausbildung muß man immer wieder fragen, was machen wir falsch, womit verderben wir Kindern und Jugendlichen den Spaß?

  Ich sprach vorhin davon, daß Kinder ihr Instrument gewählt haben. Das soll keine dahingestellte Floskel sein, da doch sicher die Eltern das Instrument aussuchen. Wir legen unsere Arbeit mit den Kindern und Jugendlichen so an, daß sie motiviert werden, ihr Instrument zu wählen. Wir nennen es in unserem Modell "Motivationsphase", in der der Wunsch nach einem bestimmten Instrument reifen und die Wahl erfolgen soll. Heute können wir sagen, dass immer dann, wenn der Wunsch zum Spielen eines bestimmten Instrumentes vom Kind ausging, Spielen und Unterricht erfolgreich verliefen, Schwierigkeiten und Rückschritte, die immer wieder auftreten, leichter überwunden werden konnten.

  Der Wunsch zum Spielen eines Instrumentes ist stärker als ein Testergebnis, das eine negative Voraussage über die Instrumentenwahl gibt. Auch wir beobachten die Kinder in dieser Phase und führen z.T. auch "Testspiele" durch um festzustellen, wo Schwierigkeiten zu erwarten sind, wo man pädagogisch besonders gefordert sein wird. Ein im Aufnahmeverfahren zur Sonderschule für Lernbehinderte oder für Geistigbehinderte festgestellter niedriger IQ-Wert sagt mir nichts über den Grad der musikalischen Veranlagung aus, wohl aber etwas über zu erwartende Schwierigkeiten im kognitiven Lernvorgang. Hier weiß ich, dass ich einen besonderen Weg gehen muß.

  Ein Kind, dessen dringender Wunsch es ist, Klavierspielen zu erlernen, obschon Finger einer Hand deformiert sind, wird das Klavierspielen erlernen. Die Lehrkraft muß sich schon etwas einfallen lassen. Gewiß gibt es Fälle, bei denen man, meist aus physiologischen Gründen, abraten wird. Als Beispiel nenne ich oft den Jungen, der Trompete spielen möchte, aber ein Anfallsleiden hat. Es gibt zwar in der Literatur keinen Hinweis, dass durch Trompetenspiel ein Anfall ausgelöst wurde, aber wir müssen da auf Mediziner hören, die uns sagen, dass eine hohe Wahrscheinlichkeit hierzu besteht. Aber wir konnten feststellen, dass immer dann, wenn wir gleichsam als Ersatz ein anderes Instrument in den Vordergrund gestellt haben, das dann auch gewählt wurde, der Erfolg auf Dauer ausblieb.

  Man kann, insbesondere bei Körperbehinderten, manches durch sog. adaptierte Instrumente kompensieren. Am bekanntesten sind Umbauten an Blechblasinstrumenten, ebenso sind Einhandflöten mit einem Klappensystem verbreitet. Elektronische Tasten- und Blasinstrumente bieten Möglichkeiten, trotz der Behinderung zu musizieren. Für viele Schlaginstrumente gibt es Haltehilfen.

  Wir empfehlen, dass in der Regel die Motivationsphase in die Sonderschule oder Schule gelegt wird. Hier kann mit einem Klassenverband gearbeitet werden, ohne dass Kinder von vornherein ausgeschlossen werden. Der Sonderschullehrer wird zusätzliche Hilfestellung geben können - und müssen, da der Musikschullehrer ohne dessen Anwesenheit dort nicht unterrichten kann. Die Kinder können ohne Beeinflussung durch die Eltern ihr Instrument finden und wählen.

  Instrumentalspiel bedeutet, dass von vornherein musiziert wird, von vornherein bedeutet: von der ersten Stunde an. Die Teilnehmer an unseren Lehrgängen lernen, wie man nahezu voraussetzungslos mit Klängen und Geräuschen Musik machen kann und die Schüler auch ihr Instrument einbringen können, sie erfahren, wie mit einem Ton Melodien gespielt werden können, die begleitet werden. Unser Spruch lautet immer: es muß Musik draus werden.

  Wir haben den Modellversuch damals benannt "Instrumentalspiel mit Behinderten und von Behinderung Bedrohten". Der etwas gestelzte Begriff "Von Behinderung Bedrohte" folgte dem Trend der Zeit, Begriffe wie "Randgruppe" oder "Sozio-kulturell Deprivierte" zu vermeiden. Wir wollen Kindern aus Familien, die am Rande der Gesellschaft sich befinden, teilweise in sog. sozialen Brennpunkten leben, durch Angebote in Musik und Bewegung zusätzliche Impulse zu ihrer seelischen und geistigen Entwicklung geben. Wir versuchen, bereits im Vorschulalter vornehmlich in integrativen Gruppen ihre Entwicklung positiv zu beeinflussen, um schließlich auch zu vermeiden, daß sie von Beginn an der Sonderschule für Lernbehinderte zugewiesen werden müssen. Wir wollen hier versuchen, im Sinne einer Vorsorge tätig zu werden; denn Kinder sind erst lernbehindert, wenn sie die Anforderungen der Schule nicht erfüllen.

  Von der eben bereits genannten Bezeichnung "am Rande der Gesellschaft" ist die Kurzfassung "Randgruppe" abgeleitet, die zweifellos negativ besetzt ist. Eine Randgruppe ist in den jeweiligen Kern der Gesellschaft nicht oder nur unvollständig integriert. Türkische Arbeiter am Arbeitsplatz ja, im Wohnumfeld nicht. Für Katholiken sind Sekten eine Randgruppe, einzelne Mitglieder können gute Nachbarn sein. Sicher ist der Autoaufkleber "Jeder ist Ausländer, irgendwo" bekannt. Jeder ist irgendwo Randgruppe: die Musiklehrer, die Professoren, die Rentner. Vor einigen Jahren machte sich im Westdeutschen Rundfunk ein Journalist lustig über ausgefallene Zusammenschlüsse von Menschen und Institutionen. Er hatte in Bonn im Telefonverzeichnis u.a. den "Verband deutscher Musikschulen" gefunden.

  Es kommt auf den Standort der jeweiligen Kerngesellschaft an und auf die Integrationsfähigkeit und Integrationswilligkeit beider Seiten, um eine Randgruppe zum mindesten zeitweise nicht mehr als solche erscheinen zu lassen. Musik und Tanz werden immer als integrative Kraft gekennzeichnet, vielleicht die auffallendste neben dem Essen. Bei "Kemnade international", einem Treffen vieler ausländischer Gruppierungen in Bochum, ist es deutlich sinnlich erlebbar.

  Wenn hier Randgruppen im Gespräch sind, so sehe ich neben dem Ziel eines wenn auch nur zeitweisen Integrierens auch das Medium und die Menschen, die diese Aufgabe erfüllen wollen. Das Medium wird Musik sein in all ihren Erscheinungsformen, im Jugend- und jungen Erwachsenenalter vornehmlich im Rock- und Popbereich, dazu Tanz, Musiktheater. Gruppen werden die sein, die uns möchten oder von denen wir annehmen, dass sie mit uns zusammenkommen wollen: Senioren im Seniorenheim, Jugendliche im Jugendheim oder in einem Viertel, Jugendliche im Knast, Kinder- und Jugendliche in Asylantenunterkünften. Das bedeutet auch eine Zusammenarbeit mit sozialen Stellen und Kirchen.

  Ich sehe eine Menge an Möglichkeiten, unsere musikalische Kompetenz einzubringen. Aber haben wir auch die spezielle pädagogische, im engeren Sinne sozialpädagogische Kompetenz für viele dieser Aufgaben? Die werden erworben werden müssen, wie für die Tätigkeit mit Behinderten.

  Sie werden es bemerkt haben, dass ich an keiner Stelle, weder bei den Ausführungen über Musik mit Behinderten, erst recht nicht bei den anderen Gruppierungen von Musiktherapie gesprochen habe. Therapie ist nach wie vor eine Mode- und ein Reizwort. Die Zahl möglicher Therapien ist ins Unüberschaubare gewachsen - von der Gestalt-, der Musik- der Mal- der Reittherapie bis zur Gartentherapie. Ich bin davon überzeugt, dass alle diese Therapien ihre Erfolge in bestimmten Fällen haben.

  Die Musiktherapie ist eine der ältesten Therapien der Menschheit, d.h. dass Musik eingesetzt wird, um eine bestimmte Wirkung und Veränderung zu erzielen. Musik wirkt, wenn sie von Menschen erlebt wird; eine Wirkung im physischen und psychischen Bereich ist nachweisbar. Diese Wirkung gezielt einzusetzen, um eine beabsichtigte Veränderung im physischen und psychischen Bereich zu erreichen, ist Ziel einer Musiktherapie. Um das verantwortungsvoll zu praktizieren, bedarf es des ausgebildeten Musiktherapeuten, der in der Lage ist, Wirkung und Auswirkung abzuschätzen. Wenn wir mit Musik umgehen, mit unserem Personenkreis Musik machen, Musik hören, oder Tanzen, zeigen sich immer Wirkungen und ereignet sich oft Therapeutisches: Die Schlagzeugerin, die beim Schlagen den Spasmus ihrer Hände überwindet, überspielt und die nach dem Break wieder in den Spasmus zurückfällt, der Autist, der über das Instrument im Spiel den Kontakt zur Gruppe oder zum Gruppenleiter aufnimmt, die Trompeterin, die sich im Spiel von einem unsäglichen familiären Frust befreit.

  Alle unsere Lehrkräfte können über sichtbare Wirkungen berichten - und dennoch sind sie keine Therapeuten, die das Mittel Musik in bestimmter Form gezielt einsetzen, um eine beabsichtigte Wirkung zu erzielen. Sie machen schlichtweg Musik in einem Umfeld, für das sie die künstlerische und nunmehr spezielle pädagogische Kompetenz haben. Wenn eine Musikschule einen ausgebildeten Musiktherapeuten einstellt, kann sie auch Angebote in musiktherapeutischer Behandlung machen und ggf. über die Kassen abrechnen. Sie kann den Therapeuten auch als Lehrkraft für Behinderte und Nichtbehinderte einsetzen, denn in der Regel hat er eine gute instrumentale und auch pädagogische Ausbildung.

  Die Musikschulen profitieren von der Ausweitung ihrer Arbeit, weil die Musikschullehrerinnen und -lehrer davon profitieren. Wir fragen immer wieder die bei uns ausgebildeten Lehrerinnen und Lehrer, ob sie einen Unterschied in ihrem Unterrichten bemerken. Die nahezu einhellige Feststellung ist, dass sie bessere Lehrer auch für ihre nichtbehinderten Schüler geworden sind. Sie haben aus Notwendigkeit gelernt, in kleinen Schritten vorzugehen, abzuwarten, anschaulich zu sein, flexibel zu reagieren, auf Stimmungen Rücksicht zu nehmen, auch Rückschritte zu akzeptieren, ebenso wie auf überraschende Sprünge zu achten, auch wenn sie nur im Vergleich unwesentlich erscheinen, jeden Anlaß zum Musizieren zu nutzen, das Kind voll zu akzeptieren und mit ihm Spaß am Musikmachen zu haben.

  Natürlich, wird mancher sagen, das tue ich auch. Aber unsere Lehrer haben es als Veränderung ihres Verhaltens bemerkt. Welche Hochschule vermittelt dieses sensible Eingehen auf die Individualität eines Kindes, wo ist die Instrumentaldidaktik vom Kind und nicht vom Instrument aus? Sicher gibt es Hochschulen, die sich verändert haben und verändern, sicher gibt es Literatur, die unsere Forderungen erfüllt. Wir müssen suchen, die Regel ist es noch nicht.

  Ich bin davon überzeugt, dass die Arbeit mit Behinderten und mit Gruppen, die außen stehen die Musikschulen verändern wird. Wir haben im Laufe der Geschichte der Musikschule in den letzten 50 Jahren gelernt, wie das Besondere das Normale verändert hat. Die Musikschulen waren nach dem Kriege das Besondere, mit 13 bestehenden Schulen, die überlebt hatten, lange beargwöhnt von der "Normalität", den Privatmusikerziehern und den Schulmusikern. Sie entwickelten sich, übernahmen vieles und wurden das Normale.

  Die Breitenarbeit der Musikschulen brachte es mit sich, dass die Spitzenleistungen ausblieben. Der Musikschulverband war mitbeteiligt an der Einrichtung des Wettbewerbs "Jugend musiziert", der der Sichtung und Förderung besonders begabter Kinder und Jugendlicher diente. Aus der Besonderheit einer hohen musikalischen Einzelleistung wurde im Laufe der Jahre das Normale einer Orientierung an diese Leistungen. Es brachte zugleich eine einseitige Überfrachtung, die die Öffnung zum Besonderen, dem Jazz, Pop, Tanz, Theater notwendig machte. Man denke an die Einrichtung der Musikalischen Früherziehung. Sie war das Besondere, und ihre Auswirkungen dauern bis heute an.

  Das Besondere verdrängt nicht das Normale, sondern verändert es, sodass im Prozeß der Normalisierung eine neue Form entsteht, in der das vorher Besondere einen neuen Akzent setzt. Wir haben die Chance, dass das Besondere unserer Arbeit in das Normale eindringt, dass Behinderte selbstverständlich Schüler einer Musikschule sind, dass eine besondere Didaktik und ein neues Musikverständnis die Normalität verändert - die Musikschulen haben die Chance.

Menschen mit Behinderung verstehen - eine Grundlage pädagogischen Handelns
Johannes Beierlein

  Birger Sellin, Autor des viel beachteten Buches "ich will kein inmich mehr sein. botschaften aus einem autistischen Kerker" (Köln 1993) berichtet aus eigener Betroffenheit:

"... es ist aber wichtig daß mich viele menschen verstehen ein bißchen versteht mich achim aber nicht genug und die anderen geben sich gar keine mühe mehr mit einem wie mir es ist zum verzweifeln ..."

  Es scheint wichtig, lebenswichtig zu sein, dass uns Menschen, viele Menschen verstehen und dass wir ebenso Menschen verstehen, denn Verstehen begründet auch eine Form von Beziehung. Die Voraussetzung zum Verstehen ist die Begegnung. Nach dem Philosophen M. Buber ist das menschliche Leben auf einem dialogischen Prinzip aufgebaut, auf der Begegnung zwischen dem Ich und dem Du. Begegnung zwischen Menschen ist jedoch nur bei zwei gleichberechtigten Partnern möglich.Klick zeigt Anmerkung

  Die erste Begegnung mit einem Menschen, der eine Behinderung hat, ist meist sehr vielschichtig. Sie hinterläßt bei dem Nichtbehinderten eine tiefgreifende Empfindung, macht betroffen, setzt Überlegungen über die eigene Weltanschauung in gang, gibt Hinweise für die eigene Berufsfindung, erzeugt Hilflosigkeit oder Mitleid etc. Relativ schnell hat man meist an äußeren Merkmalen erkannt, dass dieser Mensch ein Behinderter ist. Ohne darüber nachzudenken, hat man verglichen und diagnostiziert. Die Wahrnehmung hat die offensichtlichen und versteckten Unterschiede im Gegensatz zu einem selbst schnell erkannt, und unser unterscheidendes Denken hat sie demaskiert: ein Behinderter! Das Leistungsdenken hat das Trennende messerscharf festgestellt. Der Behinderte ist anders, er steht nicht auf gleicher Stufe, er ist kein gleichberechtigter Partner. Die Normabweichung ist zu groß! Fragt sich nur, warum es so viele und so enge Normen für Kinder gibt, nicht aber für Erwachsene?

  Die Beeinträchtigung, mag sie groß oder klein sein, scheint den gesamten Menschen zu bestimmen und zu definieren, dabei sind ja wir es bzw. unser Denken, das die Definition vornimmt, oder wie Shakespear´s Hamlet sagt: "There is nothing good or bad but thinking makes it so".

  Das Trennende und Auswählende liegt in der Unterscheidung von normal und anormal und deren Zuschreibung. Die Norm, das was statistisch also am häufigsten vorkommt, ist eine Fiktion, die das Individuelle außer acht läßt. Wer will von uns schon der statistisch festgelegte "normale Mensch" sein? Sind wir nicht stolz auf unsere jeweiligen individuellen Ausprägungen, die uns absetzen, herausheben, uns auch unverwechselbar machen? Vergleichen wir uns doch eher mit dem individuell ausgestalteten (und besser schmeckenden) Biogemüse als dem Einheitsgemüse aus dem Supermarkt? Vorurteile und negative Festschreibungen machen einen echten Kontakt unmöglich, und dies ist vor allem für die Menschen mit Behinderung fatal: Wir Nichtbehinderte stellen einen großen Teil von Umwelt für sie dar, an der sie nicht partizipieren können, und damit erzeugen wir aber (unbewußt) erst ihre Isolation.

  Damit wir Menschen mit Behinderungen verstehen lernen können, muß ein fortlaufender Kommunikations- und Interaktionsprozeß zwischen Menschen mit Behinderung und Menschen ohne Behinderung stattfinden, der von Wertschätzung und Akzeptanz geprägt ist. Dabei sollte das Verhalten von Ehrlichkeit, Echtheit, Empathie und Respekt, aber auch von Grenzen und Schwächen geprägt sein. Die digitale und analoge Kommunikation soll dabei übereinstimmen.

  Nicht nur pädagogisches Handeln wird dagegen häufig noch bestimmt von der Annahme, dass diese Menschen in genau definierten Bereichen inkompetent sind, behindert sind, Defizite aufweisen, die es zu überwinden gilt. Nicht selten werden Therapien mit Behinderten mit dem Ziel begonnen, das Defizit, den Defekt, oder wenigstens Teilbereiche davon auszugleichen - also aus dem Behinderten einen Nicht-Behinderten machen zu wollen, es auch zu können oder es wenigstens zu probieren. Mit anderen Worten: der behinderte Mensch ist so, wie er ist, nicht in Ordnung, er muß sich ändern oder er muß geändert werden! Dabei wird vergessen, daß man Defizite weder therapieren noch fördern kann. Behinderte "...verlieren ein menschliches Grundrecht: aktiv Handelnde in ihrem Entwicklungsprozeß zu sein.. ."Klick zeigt Anmerkung

  Zudem wird auch übersehen, dass ja nicht nur bereits Kompetenzen, Fähigkeiten und Können auf dem zurückgelegten Entwicklungsweg erworben wurden, sondern auch, dass der aktuelle Entwicklungsstand durch diese Kompetenzen etc. und nicht durch die Defizite erreicht wurde.

Denn der Mensch ist da, wo er ist, durch das, was er kann, und nicht durch das, was er nicht kann.

  Niemand bleibt psychisch gesund, wenn seine Umgebung nur auf das schaut, was er nicht kann, seine Fähigkeiten nicht anerkennt, sie auch nicht fördert, und nur das Unvermögen oder Nichtkönnen permanent versucht zu therapieren. Behinderte Menschen haben in der Regel zwei Namen, die sie kennzeichnen und stigmatisieren: Lukas - "Down Syndrom", Martina - "spina bifida", Kevin - "Spastiker". Gleichzeitig verhalten wir uns einerseits distanzlos, wir duzen mit einer Selbstverständlichkeit erwachsene Behinderte, sind andererseits aber auf höchste Distanz bedacht. Wir vermeiden nicht nur jeden körperlichen Kontakt und jeden direkten Blickkontakt, sondern versuchen, Menschen mit Behinderungen aus dem Alltag zu drängen. Wie viele Gerichtsprozesse in den letzten Jahren belegen, werden Behinderte als persona non grata erlebt und bezeichnet: ob Behinderte im Urlaub oder Behinderte als Nachbarn; das Recht des Bürgers Sicht- Hör- und Kontakt-Schutz vor Behinderten zu verlangen und auch zu bekommen, wird höchstrichterlich zuerkannt.

  In der Wissenschaft wie in der aufgeschlossenen Gesellschaft zeigt sich langsam aber stetig ein Umbruch in der Theoriebildung und in der Praxis bezüglich der Einstellung, der gezielten Förderung und dem Umgang mit Behinderten. Dieser Paradigmenwechsel vollzog sich bereits Anfang der siebziger Jahre in der Sonderpädagogik, wo einmal sich der Wandel von einer Defizitbetrachtung hin zu der Fokussierung auf die Fähigkeiten des einzelnen und die Anerkennung seiner Handlungskompetenz beobachten läßt. Damit einher gingen die verstärkten Aktivitäten, Separierung aufzugeben und Integration anzustreben, dies auch als fundamentales Recht anzuerkennen und umzusetzen. Dies hatte Folgen, die sich in der geänderten Bezeichnung von Behinderten nämlich als "Menschen mit Behinderung" nieder schlagen (vergl. Lebenhilfe und auch deren verändertes Logo) oder in der Umbenennung der "Aktion Sorgenkind" in "Aktion Mensch". "Verhaltensgestörte" oder "Verhaltensauffällige" werden nun als "verhaltensoriginelle Menschen" bezeichnet, "Schulen für Lernbehinderte" werden in "Förderschulen" (in Baden-Württemberg) umbenannt, "Sonderschulkindergärten" heißen jetzt einfach "Schulkindergärten". Die Aufzählung ließe sich bestimmt fortsetzen und sie zeigt deutlich das Umdenken - der Mensch steht als Mensch im Mittelpunkt, denn jeder Mensch ist frei und gleich geboren, um das Recht zu haben, verschieden zu sein!

  Was ist also zu tun? Wie sieht eine Bildung aus, die jedem Menschen die Chance gibt, Mensch zu werden, die die Entwicklung und Interessen wahrnimmt und unterstützt, die mit der Kompetenz arbeitet?


 

  Musikschulen haben gegenüber den allgemeinbildenden Schulen den unschätzbaren Wert, dass zunächst alle Schüler "Musikschüler" sind. Kaum jemand weiß, aus welcher Schule, aus welchem Stadtteil ein Schüler kommt, ob er Gymnasiast oder Sonderschüler ist, ob er Preisträger bei "Jugend musiziert" war, oder ob er mächtig stolz ist, nach zwei Jahren Gitarrenunterricht den F-Dur Akkord sauber greifen zu können. Die Musikschulen stellen andere und sehr unterschiedliche Anforderungen an die Schüler; sie können den Leistungsgedanken verfolgen, weil sie eine breite Basis in der Breitenarbeit haben, sie richten Spielkreise und Ensembles ein, in denen jeder mit seinen musikalischen oder vormusikalischen Fähigkeiten seinen Platz finden kann. Und dies alles - so hoffe ich - mit Spaß und Freude und einem Lachen im Gesicht. Da wird selbst eine offensichtliche Beeinträchtigung, wie das Benutzen eines Rollstuhls oder wie Trisomie 21, überdeutlich dokumentieren, dass ein wirklich buntes Mosaikbild von Schülerinnen und Schülern die Musikschule belebt, dass Kultur für alle da ist, dass Kultur von allen auch gelebt und damit verändert wird.

  Gemeinsame Unterrichtung, genauer gesagt, gemeinsames Musizieren in den verschiedenen Musikschulangeboten wie Früherziehung, Grundausbildung, Instrumentalunterricht und vor allem im Ensemble ist das Ziel, welches versucht werden sollte zu realisieren. Nicht immer ist dies ratsam, nicht immer lässt es sich pädagogisch vertreten, nicht immer können organisatorische Widrigkeiten überwunden werden. Aber wenn das Ziel nicht bekannt ist oder vergessen wird, sind die notwendigen Wege auch nicht zu finden. Gemeinsame Wege in den verschiedenen Musizier- und Lernformen ermöglichen ja nicht nur Interaktions- und Kommunikationsprozesse, sondern eben auch das (lebens-)wichtige Erfahren von Beziehung und das Teilnehmen an Beziehungsprozessen. Und damit erschließt sich der Mensch ja erst die Bedeutung von Beziehungen. Gerade die Musikschulen können hier dazu beitragen, dass dies in spielerischer, nachhaltiger, freiwilliger und lustbetonter Atmosphäre geschehen kann.

  Wir Pädagogen sollen den Schüler dort abholen, wo er sich befindet. Der aktuelle Stand ist Ergebnis seines bisher zurückgelegten Entwicklungsweges. Seine Kompetenz, seine Fähigkeiten und Fertigkeiten haben ihn dorthin gebracht. Dort sollen wir ihn abholen. Das bedeutet, dass wir uns auf den Weg machen müssen, uns fällt der aktive Part zu, wir müssen mit Sympathie und Wohlwollen beobachten, ergründen, verstehen lernen, wie und wo der Schüler abgeholt werden kann, mit welchen Methoden, mit welcher Didaktik. Ausgangspunkt wird daher die aktuelle Kompetenz sein, besser noch, einen kleinen Schritt davor, so dass der nächste Schritt auf sicherem Fundament vom Schüler gebaut werden kann. Doch nicht nur der Schüler muß lernen, Lehrer und Schüler sind gleichermaßen voneinander Lernende. In unserer immer technisierteren Welt sind es doch immer öfter die Schüler, die den Lehrern im Wissen über so genannte IT-Inhalte um Meilen voraus sind. Sie sind die Experten und wir nehmen eine Art Coach-Funktion ein. Wenn wir Lehrende nicht auch zu Lernenden werden, verlieren wir nämlich den Anschluss.

  In diesem Prozess wird das Nichtverstehen einer Aufgabe oder ein gemachter Fehler anders interpretiert werden müssen. Sie sind keine Niederlage, sie sind nicht schlimm, sie sagen nichts aus über die Intelligenz des Schülers, (eher über die des Lehrenden); sie passieren, weil der Mensch handelt. Für den Lehrer können sie eine Stimulanz sein, die aufgetretenen Lernhindernisse als Herausforderung an seine eigene pädagogische Fähigkeit zu begreifen. Fehler sind Hilfestellungen für den Lehrer, zu verstehen, wie der Schüler lernt. Lernen ist eine Form von Entwicklung, die jeder Mensch individuell in seinem Leben ausgestaltet. Dabei kommt es darauf an, wie er seinen Organismus und seine Kognition auf neue Gegebenheiten einstellt, wie und auf welche Weise neue Anforderungen auf den verschiedensten Gebieten zu bewältigen sind. Diese Selbstregulation erfordert aber auch genügend Zeit, sich vertraut zu machen mit einer Aufgabe, einem neuen, unbekannten Impuls. Zeit lassen, verweilen an einer Stelle, sich um die eigene Achse drehen, sich orientieren, finden, dann aktiv werden.

  Ein Fehler kann zeigen, dass der Schüler einen Schritt kognitiv, sensitiv, motorisch oder aus Zeitgründen noch nicht vollziehen kann und dass durch Umwege oder mit anderen Hilfsmitteln eine stabile Grundlage für einen neuen Lernschritt zu schaffen ist. Dabei ist es hilfreich, wenn der Pädagoge realisiert, dass Umwege die Ortskenntnis erhöhen und somit etwas Positives darstellen.Klick zeigt Anmerkung

  Viele Instrumentalschulen setzen ein Eingangsniveau des Schülers voraus, das eine andere Entwicklung und mögliche Schwierigkeiten im motorischen, perzeptiven und kognitiven Bereich bei behinderten Schülern überhaupt nicht berücksichtigt. Inwieweit diese Schulen die Entwicklung "normaler" Schüler berücksichtigen, bleibt die Frage. Doch für jeden Instrumentallehrer stellt sich die Aufgabe, die Brücke zwischen der dominierenden Tätigkeit des Schülers und dem Beginn der Instrumentalschule zu schlagen. Die Brücke kann unterschiedlich weit, selten geradlinig sein, weil Umwege zu machen sind. Aber immer mehr lernt der Lehrer, was die Voraussetzungen sind, die "sein" Instrument verlangen und wie sie zu vermitteln sind. Ein hohes Maß an Flexibilität, Einfallsreichtum, Beobachtungsgabe und pädagogischem Geschick wird der Lehrer benötigen, um mit dem Schüler/den Schülern zu spielen, zu unterrichten und zu lernen. Aus dieser partnerschaftlichen Haltung kann eine, für beide Seiten wichtige und bedeutsame Beziehung entstehen, die Instrumentenspezifisches wie Persönliches ermöglicht; und auch viel Emotionalität füreinander.

Das Bochumer Modell aktuell
Marei Rascher

  Das Bochumer ModellKlick zeigt Anmerkung ist längst dem Versuch entwachsen - jedenfalls dem Versuch, etwas damals Neuartiges ins Leben zu rufen, nämlich behinderten Menschen den Weg zur Musik an Musikschulen zu eröffnen. Der Modellversuch endete 1984 mit der festen Einrichtung einer eigenen sonderpädagogischen Abteilung, dem Bochumer Modell - Musik für Menschen mit Behinderungen - an der Musikschule Bochum.

  Seit über 20 Jahren werden an der Bochumer Musikschule behinderte Kinder, Jugendliche und Erwachsene von ca. 20 Lehrkräften in 60 Unterrichtswochenstunden und ca. 10 Ensemblestunden unterrichtet. Die Anzahl der Schüler, die in dieser Abteilung unterrichtet werden, hatte 1999 die Zahl von 180 Schülerinnen und Schülern erreicht.

  Bei Einsparungen in den vorangegangenen Jahren wurde die Anzahl der Unterrichtswochenstunden im Bochumer Modell nicht angetastet. Dieser Unterricht wird in hohem Maße von der Stadt subventioniert. Die Instrumentalstunde kostet den Teilnehmer nur 15 Euro, Sozialhilfeempfänger zahlen die Hälfte.

  Die musikalische Förderung behinderter Menschen findet in Kooperationen mit Sonderschulen, heilpädagogischen Kindergärten, in der Frühförderstelle, im sozialen Brennpunkt, in Wohnheimen der Lebenshilfe und natürlich in der Musikschule selbst und einigen ihrer Außenbezirke statt.

  Der Hauptschwerpunkt im Bochumer Modell liegt in der Arbeit mit geistig behinderten Menschen. Aber auch körperbehinderte, lernbehinderte, schwerhörige und sprachbehinderte Kinder werden musikalisch gefördert. Unterrichtet werden zur Zeit folgende Instrumente: Gitarre, Blockflöte, Keyboard, Klavier, Akkordeon, Schlagzeug, Cello, Violine, Gesang, Trompete, Posaune, Mandoline, Stabspiele und Percussionsinstrumente. Die Veeh-Harfe wird als neues Instrument dazu kommen.Klick zeigt Anmerkung Der Unterricht findet in Zweier- bis Vierergruppen, im Klassenverband oder als Einzelunterricht statt. Es gibt musikalische Früherziehung und Grundausbildung.

  Außerdem leiten sieben Kolleginnen und Kollegen Ensembles und Bands unterschiedlicher Stilrichtung, Größe und Behinderungsarten und Altersgruppen. Dort haben die behinderten Instrumentalisten die Möglichkeit, in einer größeren Gemeinschaft, z.T. auch mit nichtbehinderten Musikern, zu musizieren und ihre Freizeitbeschäftigungen und freundschaftlichen Beziehungen zu erweitern. Mit Auftritten, Veranstaltungen und Konzerten bereichert das Bochumer Modell das kulturelle Leben innerhalb und außerhalb Bochums. Es gibt für die behinderten Schüler jede Menge Gelegenheiten, ihr erlerntes Können zu zeigen und sich in der Öffentlichkeit darzustellen.

  Obwohl das Stundenkontingent nicht angetastet wurde, ist es momentan nicht möglich, den Anfragen nach Instrumentalunterricht oder einer Motivationsphase an einer Sonderschule oder der Errichtung einer Trommelgruppe etc. nachzukommen.

  Es existiert eine Warteliste, da der o.g. Stundenumfang nicht überschritten werden kann. Es wird natürlich nach Wegen gesucht, mehr behinderten Menschen den Zugang zur Musikschule zu ermöglichen, neue Schüler aufnehmen zu können, evtl. auch kurzfristige Angebote zu schaffen. Dies sollte und soll gelingen, obwohl die äußeren Rahmenbedingungen nicht oder nur in Ausnahmefällen zu ändern sind.

  Aber trotz der zu akzeptierenden Grenzen gibt es überall, wo Menschen arbeiten, Bewegung und somit Veränderungen. Diese Bewegung eröffnet den einen oder anderen Spielraum. So war es konkret möglich, durch die Teilnahme einer Kollegin an der berufsbegleitenden Fortbildung "Instrumentalspiel mit Behinderten"Klick zeigt Anmerkung ein zu groß gewordenes Ensemble zu teilen und neue Mitspieler in den neu entstanden Zusammensetzungen hinzuzunehmen.

  Weil immer wieder mehrere Praktikanten in der Abteilung betreut werden, entstand mit einer ehemaligen Praktikantin konkret die Idee, in einem integrativen Kindergarten ein musikalisches Projekt anzubieten. Dies Projekt, 10 Unterrichtstunden mit anschließender Vorführung, "schlug so ein", dass sich gleich zwei Projekte zeitgleich anschlossen, und ein weiterer integrativer Kindergarten Interesse an dieser Form des Projekts bekundete. Die ehemalige Praktikantin arbeitet auf Honorarbasis.

  In den mindestens einmal jährlich stattfindenden Fachkonferenzen werden Wünsche, Erwartungen und Anregungen genannt und, wenn möglich, ein Weg zur Verwirklichung gesucht. So entstand ein neues Ensemble mit jugendlichen Behinderten, die bald nach ihrem Entstehen mit selbstgebauten Instrumenten einen Preis bei einem Wettbewerb erhielten.

  Der Gedanke, neben dem "normalen Instrumentalunterricht" auch ein Angebot im Bereich der Improvisation zu machen, führte zu einem zweitägigen Workshop mit behinderten und nichtbehinderten Kindern. Mit den eigenen Instrumenten oder von der Kollegin selbstgebauten Instrumenten vom Schrottplatz wurden gemeinsame Klänge und Stimmungen gefunden. Der Workshop fand zeitgleich mit einer gemeinsamen Ausstellung von behinderten und nichtbehinderten Künstlern (Farbklang) in der Musikschule statt. Dies wurde auch zum Anlass genommen, ein Bild einer Künstlerin zu verklanglichen. Diese Form von "Unterricht" soll nun demnächst an einer Schule für Schwerhörige als dreimonatiges Projekt mit dem Inhalt: "Improvisation" ausprobiert werden.

  Ein weiterer Bereich soll in der musikalischen Arbeit mit Senioren in einem Altersheim erschlossen werden. Eine Kollegin aus einer anderen Abteilung der Musikschule möchte sich in diese Aufgabe einarbeiten, erste Kontakte wurden geknüpft und sie besucht bereits die Ergotherapeuten dieses Seniorenheims, um eine gute Zusammenarbeit von Anfang an zu gewährleisten. Es besteht großes Interesse, mit der Musikschule zu kooperieren.

  Nicht jede dieser ausgeführten oder geplanten Ideen führt zu einer länger andauernden Bindung an die Musikschule. Dennoch sind diese Aktionen mehr als nur begrüßenswert, da erste Kontakte zu musikalischem Erleben hergestellt werden und - wenn auch z.T. nur kurzfristig- ein positives Erleben, eine Bereicherung des Alltags für den einzelnen ermöglicht wurde.

  Aufgrund der genannten Beispiele belaufen sich die aktuellen Zahlen auf zwischenzeitlich ca. 240 Schüler im Bochumer Modell.

  So froh die Musikschule einerseits um solche Möglichkeiten der Erweiterung im Fachbereich Sonderpädagogik ist, so bleiben dennoch die Probleme, dauerhafte Plätze für neugierig gewordene Schüler zu schaffen.

  Seit Beginn des Modellversuchs haben Schüler im Bochumer Modell Unterricht und spielen in den verschieden Ensembles. Sie sind als erwachsene Schüler noch immer an der Musikschule und haben diesen Bereich als eine wichtige Möglichkeit ihrer Freizeitbetätigung neben ihrer Werkstatt-Arbeit in den Wochenplan integriert und wollen ihn nicht missen, denn es gibt zu wenig Möglichkeiten außerhalb der Musikschule, das Erlernte weiterhin ausüben zu können. Außerdem hat die Erfahrung gezeigt, dass die erwachsenen Behinderten weiterhin Instrumentalunterricht benötigen, um ihren Stand zu halten oder neue Stücke, die im Ensemble ins Repertoire aufgenommen werden sollen, zu erarbeiten. Geistig behinderte Menschen brauchen ihr Leben lang eine Betreuung und Förderung. Dieser Aufgabe will sich das Bochumer Modell selbstverständlich stellen. So werden o.g. Versuche unternommen, um beweglich zu bleiben, auch neuen Schülern Angebote zu machen.

  Eine weitere Hürde muss genommen werden, wenn ein Schüler einen Platz erhalten hat, aber nicht in der Lage ist, das schon sehr niedrige Entgelt (s.o.) zu leisten. Hier hilft manchmal der Förderverein der betreffenden Schule oder der Förderverein der Musikschule. Auch direkte oder anonyme Patenschaften haben schon vielen Schülern zum Instrumentalunterricht verholfen. Anonyme Patenschaften (der Pate zahlt das Musikschulentgelt als Spende für einen gewissen Zeitraum) sind den direkten allerdings auf jedenfall vorzuziehen. Direkte Patenschaften sollten nur in Ausnahmefällen (besondere Beziehung zum Kind) eingerichtet werden. Die organisatorische Abwicklung der Patenschaftsangelegenheiten laufen in Zusammenarbeit mit dem Förderverein der Musikschule, der das erforderliche Entgelt im voraus zahlt. Die betreffenden Schüler oder Eltern der Schüler zahlen dann (manchmal einen individuell ausgemachten Betrag) auf das Konto des Fördervereins. Diese Vorgehensweise ist allerdings sehr aufwendig. Sie ermöglicht aber erst manchen Schülern den Weg in die Musikschule, die sie sonst nie kennenlernen würden.


Zivildienstleistende sind im Bochumer Modell kaum noch weg zu denken.

  Drei Zivildienstleistende helfen regelmäßig z.B. in der Ensemblearbeit, im Musikunterricht vor Ort an den Sonderschulen, bei Veranstaltungen, im Musikschulcafé, bei jeder notwendigen Betreuung. Ohne ihre Hilfe wären manche Angebote und Aktionen nicht mehr in der jetzigen Form durchführbar..

  Dass die Arbeit im Bochumer Modell so erfolgreich ist, hängt natürlich in ganz besonderem Maß von den beteiligten Lehrkräften ab, die sich mit Freude und Ideenreichtum den individuellen Erfordernissen im gemeinsamen Musizieren mit ihren behinderten Schülern öffnen und nach immer neuen Wegen suchen.

  Als Lehrkraft mit und für behinderte(n) Schüler(n) "verrostet" man nicht so leicht.


Probe mit den "Topfits"